Psicolinguistica e glottodidattica: quale ruolo per la traduzione?

di Catia Nannoni

Madame Smith: Tiens, il est 9 heures. Nous avons mangé de la soupe, du poisson, des pommes de terre au lard, de la salade anglaise. Les enfants ont bu de l’eau anglaise. Nous avons bien mangé, ce soir. C’est parce que nous habitons dans les environs de Londres et que notre nom est Smith.
[…]
La tarte aux coings et aux abricots a été formidable. On aurait bien fait peut-être de prendre, au dessert, un petit verre de vin de Bourgogne australien mais je n’ai pas apporté le vin à table afin de ne pas donner aux enfants une mauvaise preuve de gourmandise. Il faut leur apprendre à être sobre et mesuré dans la vie.
Eugène Ionesco, La Chantatrice chauve (1950), Œuvres Complètes, Gallimard, pp.9-10.

1.	 Premessa: la traduzione tra psicolinguistica e glottodidattica
La psicolinguistica nasce come scienza autonoma in tempi relativamente recenti: benché non fossero mancati in precedenza studi da parte di psicologi e linguisti sul rapporto tra lingua e pensiero e tentativi di stabilire un più intimo contatto tra i fatti della lingua e i problemi della comunicazione, è solo a seguito di un seminario tenutosi presso l’Università dell’indiana nel 1953 che essa si dà un fondamento e un programma, uscendo definita nel suo concetto essenziale, nei suoi metodi e nei suoi confini. Renzo Titone parte infatti dalla messa a punto operata dai curatori degli atti del pionieristico simposio per articolare la definizione della giovane scienza come 

«lo studio scientifico dei processi di codificazione e decodificazione nell’atto della comunicazione in quanto collegano stati dei messaggi a stati dei comunicanti». In altre parole, la psicolinguistica esamina come l’intenzione del parlante viene trasformata in segnali del codice culturalmente accettato, e come i segnali vengono nuovamente tradotti in contenuti intenzionali nell’atto di essere interpretati dall’ascoltatore. Mentre pertanto la linguistica guarda al prodotto finito del linguaggio, ossia al sistema linguistico nella sua obiettiva strutturazione, la psicolinguistica si interessa specificamente al processo stesso di costruzione o di decifrazione di un messaggio, o, in generale, alle modalità tipiche delle operazioni comunicative, ai meccanismi che traducono il significato in espressione e nuovamente l’espressione in significato.

In particolare, all’inizio degli anni ’70 lo studioso ritiene estremamente proficua l’applicazione di tale disciplina alla ricerca glottodidattica, per la quale i metodologi auspicano l’introduzione di procedimenti più rigorosi in grado di gettare una base di scientificità: 

la psicolinguistica, per quanto assai giovane come scienza applicata, è in grado di recare nuovi, fecondi, suggestivi contributi allo sviluppo di metodi più efficaci per l’insegnamento linguistico, si tratti della lingua nativa a livello avanzato o di una seconda lingua. Contributi indiretti, in quanto le ricerche psicolinguistiche tentano di chiarire concetti di base riguardanti la natura della lingua (come negli studi recentissimi sulla grammatica); contributi diretti, miranti a chiarire e a porre in rilievo i processi e i fattori implicati nella acquisizione di una lingua, e perciò a fornire direttive più fondate allo stesso insegnamento linguistico.

Per questa disciplina all’intersezione tra psicolinguistica e glottodidattica Titone propone la denominazione di psicolinguistica applicata, tra i cui oggetti di studio rientra anche il «processo psicologico di apprendimento di una seconda lingua». Nella riflessione che ne consegue sulle metodologie didattiche nell’ultimo ventennio ha trovato uno spazio crescente anche la valutazione, anzi, come vedremo, la rivalutazione, dello strumento ‘traduzione’, dal momento che «translation in pedagogy seeks to help people learn languages» e «is concerned with translation as process and its effect on the learner». Questo interesse è condiviso da un altro orientamento di ricerca della psicolinguistica, volto all’indagine del processo traduttivo di per sé al fine di stabilire «how translators and interpreters process information, both as distinct from other speakers and writers and as distinct from each other». 

Si può dire che quest’ultimo modo di considerare il fenomeno traduttivo — come operazione intellettuale specifica del traduttore — sia quello prevalente, tanto da parte di specialisti di psicolinguistica che da parte di esperti di Translation Studies: esiste in proposito un’abbondante letteratura differenziata per approccio (deduttivo, ovvero basato sul prodotto; induttivo, ossia basato sul processo), e quindi per metodologia e strumenti (da una parte la comparazione di testo di partenza e testo di arrivo, dall’altra l’uso dei think-aloud protocols, il monitoraggio del comportamento del traduttore, la misurazione del suo movimento oculare durante la lettura, la somministrazione di questionari ad hoc), ma anche per centri d’interesse (dagli stadi del lavoro di traduzione e dai problemi e dalle strategie traduttive fino alle varie forme del bilinguismo). Per riferirci ancora una volta alla mappa di Holmes, in altri casi già segnalatasi per schematicità, pertinenza e lungimiranza, possiamo identificare questo campo di studi con i Process-Oriented Descriptive Translation Studies, ovvero la «translation psychology or psycho-translation studies», incentrati su «what exactly takes place in the ‘little black box’ of the translator’s ‘mind’ as he creates a new, more or less matching text in another language». Passando dall’area dei Pure T. S. agli Applied T. S. con quella flessibilità e quella dinamica dialettica alla base della concezione stessa della mappa, la quale favorisce ogni tipo di rapporto ‘trans-categoriale’ anche non esplicitato, troviamo in prima istanza la ramificazione del teaching of translating, oggi annoverato tra le possibili applicazioni della ricerca psicolinguistica sul processo traduttivo. A questo proposito Holmes opera subito una fondamentale distinzione, che si rivela necessaria anche per il nostro lavoro, tra i due tipi possibili d’insegnamento della traduzione, introducendoli già in una prospettiva critica che è eloquente degli sviluppi che entrambe le direzioni hanno conosciuto: nel primo caso si tratta piuttosto di traduzione nell’insegnamento, dello studio quindi della traduzione come secolare «technique in foreign-language teaching» e «test of foreign-language acquisition», ovvero della traduzione detta «didattica» o «pedagogica»; nel secondo abbiamo la vera e propria didattica della traduzione rivolta a specializzandi che ne faranno la propria professione, il translator training, la cui definizione costituisce per l’autore, a metà degli anni ’70, il principale settore di ricerca all’interno della traduttologia applicata.

Nel corso della stessa esposizione sul «Name and nature of Translation Studies» Holmes ritorna sulla questione ritagliando uno spazio a parte per la traduzione pedagogica all’interno di una terza area degli Applied T. S., la translation policy, che generalmente si occupa di «the place and the role of translators, translating, and translations in society at large», determinando ad esempio «what works need to be translated in a given socio-cultural situation, what the social and economic position of the translator is and should be, or […] what part translating should play in the teaching and learning of foreign languages». A un’iniziale impressione di indefinitezza e precarietà di fronte ad una siffatta area, ricettacolo di questioni così eterogenee e in parte aleatorie (si pensi alla prima), che sembra confinare il tema della traduzione in didattica ai margini dei T. S., si aggiunge ben presto la certezza di uno scetticismo che da sotterraneo si fa più che apparente:

since it should hardly be the task of translation studies to abet the use of translating in places where it is dysfunctional, it would seem to me that priority should be given to extensive and rigorous research to assess the efficacy of translating as a technique and testing method in language learning. The chance that it is not efficacious would appear to be so great that in this case it would seem imperative for program research to be preceded by policy research.

La posizione si fa nettamente più radicale nella versione successiva del saggio, quella del 1987, che offre anche una rappresentazione grafica della Holmes map nella quale il ramo della translation policy scompare del tutto e con essa qualsiasi spazio alla traduzione nell’insegnamento linguistico, come si evince anche dalla nuova etichetta corrispondente al teaching of translation, ridotta al solo Translator training:

Holmes map:

                                         Translation Studies (T. S.)

Pure 									      Applied

   Theoretical	    	            Descriptive

General  Partial      Product	   Process     Function             Translator   Translation   Translation
                           oriented    oriented     oriented               training         aids            criticism

Medium       Area          Rank          Text         Time         Problem
restricted    restricted   restricted   restricted  restricted   restricted

Nel commento agli studi di Holmes i partecipanti al primo simposio in suo onore (17-19 dicembre 1990) sono singolarmente reticenti sull’area degli Applied T. S., e nel contributo che si sofferma più da vicino sulle varie ramificazioni della mappa, quello di Snell-Hornby, non c’è menzione della spinosa questione della traduzione nell’insegnamento delle lingue straniere, mentre tutto l’interesse è rivolto alla preparazione dei futuri traduttori ed è tracciato un primo bilancio della situazione nelle varie Università.
Se la sfiducia nei confronti dell’applicazione della traduzione come mezzo di insegnamento e apprendimento trova storicamente una sua ragione d’essere all’inizio degli anni ’70 per il contestuale prevalere di determinate teorie glottodidattiche in ambito internazionale, quest’esclusione così drastica, sintomatica di un perdurante discredito, non può invece che stupire nel pieno degli anni ’80 e tanto più all’inizio degli anni ’90, quando nel panorama metodologico si registrano con una certa continuità segnali di un cambiamento d’atteggiamento, di cui daremo conto nel seguito. Abbiamo infatti deciso di dedicare il presente lavoro al tema della traduzione nell’insegnamento delle lingue straniere nella scuola secondaria, privilegiando la situazione italiana per ragioni di pertinenza e di rilevanza con i nostri interessi e per la possibilità di un maggiore raccordo con gli aggiornamenti della realtà scolastica in osservazione. Resta tuttavia inteso che abbiamo tratto profitto anche dall’operato di studiosi stranieri che hanno formulato osservazioni e proposte a partire dalle loro rispettive situazioni nazionali, che abbiamo scoperto a dire il vero essere non troppo diverse: infatti, a prescindere dalle specifiche tradizioni che hanno risposto con una sostanziale uniformità alle sollecitazioni dei fermenti teorici e metodologici internazionali in materia di glottodidattica, pur riflettendoli con diverse modalità nella trascrizione in programmi e direttive ministeriali e nell’organizzazione dei curricoli, le analisi della psicolinguistica applicata alla glottodidattica portano su dimensioni umane, linguistiche e intellettive, di diffusione universale.

2.	 Da regina a cenerentola: la traduzione nella storia della glottodidattica

Con questa formula Titone (1984) sintetizza la sorte della traduzione come mezzo pedagogico, dando il senso di quello che è stato un percorso diseguale puntellato dall’avvicendarsi di indirizzi teorici e metodologici diversi. Secondo lo studioso, «il problema didattico dell’uso dei procedimenti traduttivi sembra essere relativamente recente»: risalirebbe al periodo rinascimentale, «cioè al momento in cui si ha un declino del latino come lingua franca, appresa quindi in contesti vivi, e il suo regresso a studio formale, sottoposto ad analisi grammaticale e ad esercizio di versione». Questa prima comparsa della traduzione in glottodidattica apre una fase che Titone definisce del «buon tradurre», nel quale l’insegnamento del latino lingua morta comincia a servire da modello per la didattica delle lingue vive: la traduzione svolge la funzione di sostegno alla comprensione e al correlato studio (soprattutto individuale) del testo, nel quale s’inserisce sottoforma di versione interlineare o di testo a fronte, per agevolare l’analisi contrastiva delle lingue a contatto intesa come «via regia al possesso di una lingua antica o moderna». Questa pratica che favoriva le competenze legate allo scritto conoscerà prolungamenti fino al Settecento in ragione dell’esemplarità degli autori trattati, prima di scadere nel secolo successivo a mero supporto dell’analisi grammaticale.

Più o meno contemporanea a questa fase iniziale è quella del «non tradurre», che vede svilupparsi il metodo naturale, fautore di un approccio non mediato alla lingua straniera, sia scritta che parlata, concepita come strumento efficace per la comunicazione nella vita quotidiana, nei rapporti sociali, nei viaggi e negli affari, che non richiede il passaggio attraverso la grammatica né attraverso la traduzione e che è basato sull’esposizione diretta alla lingua, preferibilmente per bocca di parlanti nativi.

All’inizio dell’Ottocento il metodo del buon tradurre si irrigidisce in quel «grammaticalismo deviante» noto come metodo grammatica-traduzione («il mal tradurre»), che provocherà la reazione all’impiego dominante e deteriore della traduzione: diventato strumento in mano agli insegnanti delle classi della scuola superiore e non più quindi ausilio per eccellenza di studiosi o autodidatti, tale approccio, nell’intento di facilitare l’apprendimento andando incontro alle modeste capacità degli studenti liceali, rinuncia al supporto dei brani letterari che ancora nel secolo precedente venivano scelti tra gli autori e presentati in una relativa integrità. Benché non si miri in questa sede che ad un rapido excursus storico, vale la pena di fermarsi ad approfondire le modalità di questo metodo al quale è stata attribuita la controversa qualifica di «classico» o «tradizionale», e che sotto varie forme è sopravvissuto non solo per tutto l’Ottocento, in contrasto coi procedimenti diretti, ma anche sino a pochi decenni fa, insinuandosi nell’apparato di esercizi di obsoleti libri di grammatica. Il criterio portante prevede di abbinare un momento preliminare di spiegazione grammaticale e di presentazione di una lista di vocaboli — entrambe di difficoltà graduata — ad una successiva fase di esercitazione, per mettere così in pratica la teoria attraverso la traduzione meccanica di frasi ritenute tipiche, costruite ad hoc per l’applicazione delle regole introdotte. Attraverso queste frasi del tutto decontestualizzate, presentate in modo frammentario e illogico, sintatticamente povere e improbabili dal punto di vista comunicativo, si contava infatti di far memorizzare le norme grammaticali illustrate in precedenza, appoggiandole sul repertorio dei vocaboli propinati.

In opposizione alle carenze di questo sistema didattico, che si era rivelato inefficace soprattutto nello sviluppo delle competenze orali, verso la fine del XIX secolo si rafforza la corrente del metodo diretto, per così dire discendente moderato del metodo naturale cinque-secentesco, che non aveva cessato in forme più morbide di accompagnare l’approccio antagonista tra Settecento e Ottocento. In vista di un uso prettamente pratico e comunicativo della lingua straniera, questo metodo enfatizza l’apprendimento per contatto ‘diretto’, appunto, tramite un’immersione nella lingua orale che potenzi le abilità del capire e del parlare, riducendo al massimo, se non eliminando del tutto, il ricorso ad ogni tipo di traduzione, ritenuta d’ostacolo in un tragitto d’acquisizione della L2 che si vuole il più possibile spontaneo e intuitivo e in cui anche le strutture grammaticali sono apprese per induzione e imitazione.

A questa fase del «non tradurre razionalizzato» segue quella del «buon tradurre rivisitato», con la quale entriamo in pieno XX secolo, inaugurato dall’opera di tre pionieri che lavorarono al consolidamento della glottodidattica su base scientifica, attraverso la definizione della linguistica applicata: il filologo inglese Henry Sweet, l’anglista danese Otto Jespersen e l’insegnante britannico Harold E. Palmer, noti anche come revisori e critici del metodo diretto. Li contraddistingue infatti una visione estremamente equilibrata nella quale al riconoscimento della priorità della lingua orale si associa la consapevolezza della validità di variegati procedimenti di apprendimento, non solo automatici ma anche coscienti e razionali. Questa concezione flessibile porta Sweet e Palmer a riammettere una qualche forma di traduzione, soprattutto dalla lingua straniera (quella verso la lingua studiata richiedendo competenze ben superiori), ad esempio per permettere la spiegazione «più ovvia e conveniente» di parole o di espressioni idiomatiche di cui non si conosce il significato, per le quali «l’esclusione della traduzione» risulterebbe «antieconomica e innaturale» e permetterebbe il consolidarsi di interpretazioni errate. In particolare Palmer, nell’ambito di un orientamento eclettico e adattabile, prevede un ricorso sensato e motivato alla traduzione, riconoscendone l’alto potenziale formativo in determinate circostanze d’apprendimento. Entrambi gli studiosi raccomandano tuttavia di non cadere nell’illusione di predefinite equivalenze biunivoche tra le due lingue a contatto e prevedono il ricorso anche a quei mezzi di decifrazione più cari a Jespersen, interlinguistici (definizione, parafrasi, riferimento contestuale) e intersemiotici (osservazione e ostensione di oggetti e immagini).

Negli anni precedenti alla seconda guerra mondiale si assiste ad una sfasatura tra i dettami della nuova scienza della didattica delle lingue e la pratica attuata da insegnanti non sempre metodologicamente aggiornati o sufficientemente preparati per abbandonare il vecchio approccio formale o per seguire i moderni principi con spirito critico. Negli Stati Uniti intorno agli anni ’30 emerge un nuovo metodo che contesta l’imperativo della lingua orale imposto dal metodo diretto, rilanciando soprattutto l’obiettivo dello sviluppo dell’abilità della lettura: nel reading method la traduzione riacquista un esiguo spazio come mezzo di decodificazione della lingua scritta, al quale ricorrere tuttavia soltanto di fronte all’impossibilità di dedurre il significato dal contesto.

Titone (1980) individua nel secondo conflitto mondiale un autentico discrimine nella storia della glottodidattica: la straordinaria presa di coscienza della «necessità della comunicazione orale e della comprensione internazionale» ha determinato un’accelerazione mai registrata prima nello sviluppo della disciplina, conosciuta come «la rivoluzione americana» nell’insegnamento delle lingue, le cui sorti si erano fino ad allora per così dire giocate in ambito prevalentemente europeo. Il primo elemento di questa svolta fu infatti la creazione all’inizio degli anni ’40, con l’entrata in guerra degli Stati Uniti, dell’Intensive Language Program (I.L.P.) da parte della Linguistic Society of America, chiamata ad elaborare un metodo rapido ed efficace per insegnare le lingue straniere ai soldati statunitensi mandati in varie parti del mondo, donde la doppia denominazione di metodo intensivo o Army Method. Nel nuovo approccio confluivano da una parte l’eredità europea del metodo diretto, con la sua negazione del grammaticismo formale e la priorità assegnata all’orale, e dall’altra il recente contributo dello strutturalismo americano di matrice comportamentista. Secondo il principale rappresentante della linguistica ‘behaviourista’, Leonard Bloomfield, l’intero fenomeno linguistico si risolve in termini di comportamento e l’apprendimento di una lingua, tanto nativa quanto seconda, è una questione di acquisizione di abitudini, di riflessi mentali, di risposte per imitazione e riproduzione agli stimoli del bagno linguistico, concezione che implica quindi la preminenza del parlato e la messa al bando della traduzione, soprattutto nelle sue realizzazioni scritte.

Da questo modello si sviluppano nel dopoguerra altri metodi basati sugli stessi presupposti, conosciuti sotto la generica etichetta di metodi linguistici o strutturali ed adottati largamente nelle istituzioni civili soprattutto americane ma anche, in certa misura, europee, tra gli anni ’40 e ’60: l’apprendimento è concepito come imitazione di strutture controllate, attraverso pratiche linguistiche meccaniche che consentano di acquisire una grammatica implicita per automatismi (la riproduzione con minime variazioni di frasi modello in L2 o pattern-practice / pattern-drilling, imperniata sull’insistita ripetizione o apprendimento per eccesso — overlearning). In questo approccio che vede l’esclusione della L1 e di ogni forma di riflessione metalinguistica, il ricorso alla traduzione è di nuovo bandito: per uno dei massimi esponenti dello strutturalismo, «one of the most outspoken anti-translationists», Robert Lado, essa è persino nociva come strumento didattico perché sono rari i casi di equivalenze esatte tra una lingua e l’altra, mentre lo studente può essere allettato dallo stabilire facili corrispondenze insensibili al contesto e dal procedere a transcodificazioni parola per parola incuranti della sintassi. Alla traduzione viene riconosciuto un ruolo a parte come abilità speciale aggiuntiva e solitamente professionale, che non concorre necessariamente al consolidamento di quelle che determinano il livello di «proficiency in the target language», in quanto dal punto di vista psicologico il processo traduttivo è di natura diversa e nettamente più complessa.

Questa posizione riguardo alla traduzione è condivisa dal metodo audio-orale, sorto dal precedente con l’obiettivo di sviluppare innanzitutto le abilità del parlato, sulle quali poi costruire l’acquisizione delle restanti: la traduzione non trova posto nei primi stadi di studio delle lingue, può talvolta essere — se auspicabile — un fine ma non un mezzo, al quale condurre l’allievo già in possesso di una buona preparazione. A maggior ragione è evitata la comunicazione interlinguistica in quei metodi fondati sulla comunicazione intralinguistica e intersemiotica, attraverso l’associazione di immagine e suono, i cosiddetti metodi audio-visivi, i quali hanno accolto il lascito dell’audio-orale evitandone gli eccessi di meccanicismo e psittacismo e insistendo maggiormente sui fattori situazionali veicolati dal video.

Agli inizi degli anni ’60 quest’«era linguistica» entra in una fase calante, colpita da critiche che muovono primariamente da una diversa concezione psicologica del tradurre, che «rifiuta […] l’idea che il linguaggio sia un comportamento appreso e quindi acquisibile attraverso meccanismi senso-motori che escludono qualsiasi attività dell’intelletto». Corollario di quest’obiezione di fondo è la constatazione che di fatto con i metodi strutturali s’inibivano o si minimizzavano gli aspetti creativi della lingua, non consentendo al discente di adattare e applicare le conoscenze acquisite all’infinita varietà di situazioni reali ipotizzabili. Sottende questo radicale cambiamento di prospettiva un nuovo assetto teorico portato dalla «rivoluzione chomskiana» in linguistica, verificatasi negli Stati Uniti tra la fine degli anni ’50 e gli anni ’60: da concetti quali la competenza del parlante, la grammatica generativo-trasformazionale, gli universali linguistici e il LAD (Language Acquisition Device), inquadrati in un’ipotesi innatista dell’acquisizione linguistica che discredita l’influenza di fattori esterni, è scaturita una concezione cognitiva e creativa del linguaggio, nella quale la traduzione didattica ha ritrovato una sua ragione d’essere.

L’affermarsi del generativismo in linguistica e del cognitivismo in psicologia a seguito della crisi dello strutturalismo e del comportamentismo nei rispettivi ambiti ha infatti portato ad una «rivalutazione teorica della traduzione», che ha segnato il ventennio tra gli anni ’60 e ’80: dagli esiti della ricerca «si è venuti alla conclusione che non solo è impossibile rimuovere la lingua materna dal processo di apprendimento ma che addirittura è dannoso», in quanto l’innaturale costrizione ad abbandonare la lingua madre a favore di una brusca immersione in L2 priverebbe l’alunno, soprattutto principiante, di un basilare parametro al quale riferire progressivamente le nuove acquisizioni linguistiche e la loro organizzazione. Questo fondamentale parametro resta presente ma sotterraneo anche quando, in una «conception curieuse et pour le moins répressive de l’apprentissage», ne venga negata la possibilità di aperte manifestazioni in classe, inibendo un processo naturale che potrebbe essere sfruttato positivamente. Inoltre, se è vero che «il existe, chez l’élève adulte en particulier, un besoin d’explication mentale face à la langue étrangère, ‘un besoin d’intellectualisation de l’acquis’ qui ne manque pas de se réaliser à un moment ou à un autre de la leçon, dans la langue maternelle bien entendu», sembra impossibile evitare questo passaggio spontaneo tra i codici in situazione di apprendimento, al punto che la tesi contraria appare frutto di pura speculazione. Da questo quadro deriva 

una nuova o, meglio, rinnovata convinzione della importanza della coscienza del significato delle strutture linguistiche, da una parte, e del controllo cognitivo delle operazioni di codificazione/decodificazione verbale, dall’altra, con la conseguenza del necessario ricupero della razionalità cosciente in tutti i momenti del processo di apprendimento linguistico come apprendimento ‘umano’. La traduzione rientra[…] così come momento di coscientizzazione, sia nella sua funzione di chiave alla comprensione del significato delle strutture della lingua-oggetto, sia nella sua funzione di strumento di comparazione interlinguistica a tutti i livelli del sistema: grammaticale, lessicale, stilistico, pragmatico-culturale.

Negli approcci glottodidattici più recenti concepiti all’insegna di un insegnamento comunicativo tarato sulla motivazione dei discenti e sui loro bisogni — l’approccio nozionale-funzionale negli anni ’80 e negli anni ’90 l’approccio comunicativo in senso stretto, nato come un miglioramento del precedente —, la traduzione ha ritrovato un suo ruolo tra i procedimenti di tipo cognitivo, con l’obiettivo di sviluppare la competenza comunicativa operativa dell’allievo, mostrandogli cioè l’equivalenza di situazioni in L1 e in L2. In questo contesto, in cui fondamentale è l’apporto della linguistica funzionale, della pragmalinguistica e della linguistica testuale, la traduzione non è più intesa come un’asettica pratica di esercitazione ed esemplificazione di rigidi apparati di regole, bensì come un’attività solidale con una grammatica di tipo funzionale nel mettere in grado lo studente di «capire le convergenze e le divergenze strutturali, discorsive e testuali tra L1 e L2, rilevabili negli usi linguistici reali».

Dopo un’oscillazione in sede didattica tra, da una parte, «un tiepido riconoscimento di un certo diritto di cittadinanza in classe della lingua materna e di una certa attività traduttiva variamente canalizzata e finalizzata, che sfocia su proposte di ‘immersione dolce nella lingua straniera e quindi su un moderato ricorso ad una metodologia ‘bilingue’», e, dall’altra, «una aperta rivendicazione di un metodo ‘integrato’ comportante una larga compresenza, per osservazioni, confronti, ecc. — a livello funzionale ed a livello formale — delle due lingue», oggi si ci avvia appunto verso quest’ultimo approccio, definito anche da Titone (1998) «un approccio integrato, aperto e ricco di interventi appropriati, nutrito da scaturigini pluridisciplinari, scientificamente fondato», che sulla scia dell’atteggiamento di equilibrato eclettismo inaugurato da Palmer porti a definire «gli usi plausibili, se non necessari talvolta, di forme corrette di traduzione didattica […] ai fini di un potenziamento dell’insegnamento della lingua straniera».

2.1	 La traduzione nella scuola italiana

Le sorti della traduzione didattica nella scuola secondaria italiana del Novecento seguono gli svolgimenti che si disegnano a livello internazionale, sebbene con quel ritardo inevitabile proprio del passaggio dalla teoria alla pratica. La svolta del dopoguerra da noi è associata a quelli che sono stati chiamati «gli anni del travaglio degli insegnanti di lingue moderne», che improvvisamente hanno dovuto fare i conti con le nuove tendenze: 

accanto al fine formativo è stato posto il fine pratico o strumentale, accanto alla lingua scritta ha sempre più assunto importanza la lingua parlata pur restando immutati gli orari destinati a questa disciplina. Anche la traduzione, che in quegli anni era l’esercizio per eccellenza dell’insegnamento linguistico e l’unico esercizio previsto in occasione delle prove terminali e che le tecniche strutturalistiche misero invece al bando come esercizio inutile e nocivo, ha collaborato a creare quel travaglio.

L’insegnamento delle lingue usciva inoltre dal difficile periodo fascista, che aveva comportato per note ragioni di autarchia linguistica e culturale un vero e proprio oscurantismo, quanto a importanza didattica, e seri problemi di collocazione e impiego per i docenti; a guerra finita, il Ministero della Pubblica Istruzione si accontenta sostanzialmente di ripristinare la situazione pre-bellica, senza aggiornare metodi e obiettivi a dispetto del fermento teorico in atto a livello internazionale: «la lingua straniera […] continuò a giocare il ruolo di disciplina cenerentola della scuola italiana».

Un successivo intervento ministeriale del 1954 ribadisce infatti il ruolo della traduzione nei programmi e nelle prove finali di lingua straniera della scuola secondaria, quando già i teorici della glottodidattica la stavano mettendo sotto accusa: l’insegnamento della traduzione rivestiva ancora l’aspetto di una decodificazione parcellare, non applicata a complete unità testuali, volta a promuovere e a sondare l’acquisizione di una grammatica di tipo formale, e coincideva con «uno studio sconsiderato di regole e regoline», che «non poteva che portare alla traduzione di frasi tipiche dei testi di allora come ‘Se non dite loro quali siano i loro compiti e quelli delle loro amiche, loro non vi diranno quali saranno i vostri’».

Bisogna aspettare l’inizio degli anni ’60 per una prima radicale presa di posizione da parte italiana nei confronti della questione: in un volume che disorientò ancora maggiormente gli insegnanti di lingue già alle prese con un’inattesa diffrazione teorica («un turbinio di –ismi che si succedevano l’uno all’altro»), che non sembrava tener conto delle reali costrizioni di mezzi e orari, Renzo Titone attacca i metodi formali cha anatomizzano la lingua — d’altronde non sempre in modo teoricamente irreprensibile —, astraendola dall’uso vivo, per poi raccoglierne i frammenti nell’esercizio scriteriato della traduzione. Su quest’ultima lo studioso si sofferma ulteriormente per definirne l’effettiva natura e portata, spiegandone il meccanismo psicologico di fondo come comprensione e riproduzione globale di un testo, che richiede abilità di cui sono sprovvisti studenti di scuola media alle prime armi, mentre una sua applicazione non è da escludere nelle scuole superiori.
Durante gli anni successivi, definiti come «periodo di caccia alla strega ‘traduzione’», nella prassi la situazione cambia gradualmente con atti legislativi che riducono progressivamente il ruolo della traduzione nella scuola media, fino ad ometterne menzione nei Programmi del 1979 e nei relativi Criteri orientativi per la prova d’esame del 1981. Questi programmi presentano alcuni elementi interrelati fortemente innovativi rispetto ai precedenti del 1962, quali la concezione della lingua straniera come strumento di comunicazione, finalizzato ad un uso operativo legato ai bisogni individuali; la correlata dimensione di autenticità della lingua presentata nei materiali didattici; l’indicazione del carattere culturale della lingua come veicolo di un’altra civiltà, e infine il concetto — se vogliamo sovraordinato a tutti i precedenti — di educazione linguistica, volta allo sviluppo del linguaggio come strumento di interazione e di espressione, in stretta relazione con la lingua materna. È proprio quest’ultimo punto che sembra aprire uno spiraglio a qualche forma di «buona traduzione» intesa come quel momento di «coscientizzazione» dell’apprendere di cui parla Titone (1984), sebbene nella pratica non si possa assicurare quest’auspicata correlazione, che prevede nella migliore delle ipotesi un adeguato raccordo tra i docenti di L1 e L2. 

Per quanto riguarda le prove scritte d’esame, non c’è traccia della traduzione, dal momento che esse vertono sulla composizione su traccia di un dialogo o di una lettera personale, oppure sulla stesura di un riassunto; c’è chi afferma che in realtà questi compiti presuppongono una traduzione — nella migliore delle ipotesi implicita — di quanto prima pensato in italiano, anche se nella forma sostanzialmente positiva di un riutilizzo di strutture e di vocaboli noti in un testo liberamente trasposto in L2: per Bondi si tratterebbe comunque del massimo risultato che ci si può aspettare da un ragazzino di terza media, conclusione sulla quale è lecito avanzare più di una riserva. L’espediente sarebbe poi all’opera in certi esercizi di molti libri di testo concepiti su base contrastiva per consolidare fatti linguistici acquisiti alla fine di ogni segmento didattico, anche in pieno «periodo di caccia alla strega ‘traduzione’»; Bondi ne conclude che sia nel caso di tali attività che in quello delle prove finali «la traduzione, bandita dai programmi ufficiali, è rientrata di soppiatto… con la grande differenza che quella imposta dalle disposizioni ufficiali ha avuto solo effetti negativi, mentre quella entrata di soppiatto dovrebbe averne di positivi». Nell’atteggiamento ipotizzato nei giovani esaminandi ci sembra più generalmente ravvisabile quel naturale procedimento di apprendimento che caratterizza soprattutto i debuttanti, o comunque gli studenti insicuri, che gradualmente poi sono portati ad allentare la presa su quella sorta di «stampelle linguistiche familiari» costituite dalla lingua madre.

Per la scuola superiore il discorso è meno articolato: la traduzione resta prevista — anche se solo teoricamente — tra le prove scritte della maturità di alcuni tipi di istituto fino all’avvento del nuovo esame di Stato (L. 425/97, operativa a partire dall’a. s. 1998/99), che non la contempla in nessuna forma; mancano al momento gli elementi per valutare quale sarà l’orientamento in proposito del nuovo Ministro dell’Istruzione, che ha annunciato l’intenzione di riformare l’esame finale, ma nulla lascia presagire una sensibile inversione di rotta in questo senso.

Per quel che riguarda i programmi, va notato che quelli proposti per il biennio all’interno della sperimentazione Brocca (1988) si pongono in relazione di continuità con gli aspetti sopraevidenziati per la scuola media, operando tuttavia un necessario «salto di qualità, in quanto si fondano sui processi cognitivi e sulle potenzialità di riflessione dell’età degli studenti in questa fascia di scolarità». Il riconoscimento del valore euristico della riflessione metalinguistica s’inserisce in un progetto di educazione linguistica che comporta un largo spazio offerto alla comparazione tra L1 e L2 (ed eventuale L3, L4 …), possibile soltanto attraverso «una stretta collaborazione, soprattutto a livello metodologico e terminologico, fra docenti di lingua straniera e docenti di italiano». Benché non si faccia mai esplicito riferimento alla traduzione, tutto il documento di programmazione dell’ambito delle lingue straniere è percorso da questa «solidità di convinzione circa il carattere eminentemente formativo dell’apprendimento di una lingua straniera», soprattutto se condotto nell’ottica del confronto interlinguistico e interculturale.

Questo quadro si armonizza con le posizioni delle recenti teorie glottodidattiche, che rivedono il problema dell’intervento della L1 e delle possibili e conseguenti forme traduttive dopo gli anni di ostracismo intercorsi a livello internazionale tra l’abbandono dei metodi formali e l’adesione all’approccio comunicativo. È certo comunque che la traduzione tradizionalmente intesa ha perso via via d’importanza nella scuola italiana, tanto da scomparire anche dalle prove dei concorsi abilitanti e a cattedre degli insegnanti di lingue moderne (per l’ultimo concorso ordinario, 1999-2000, l’esame scritto verteva sull’analisi guidata di un brano di letteratura).

Con l’avvio del pieno regime di autonomia della scuola italiana nell’anno scolastico 2000-2001 il dirigente scolastico e il collegio docenti hanno acquisito la possibilità di pianificare e gestire liberamente l’offerta formativa (donde il cosiddetto POF, Piano dell’Offerta Formativa), con la correlata decadenza di programmi ministeriali prescrittivi: lo stato dell’applicazione della traduzione pedagogica sarà quindi sempre meno monitorabile a livello generale e subordinato a precise scelte individuali o collegiali non facilmente rilevabili.

3.	 Motivi di una rivalutazione e proposte applicative

Dal profilo storico sommariamente delineato per l’evoluzione della presenza della traduzione pedagogica nelle teorie glottodidattiche e nelle direttive della scuola italiana è già emerso il fenomeno di rivalutazione in atto per questo strumento, concepito in una rinnovata ottica e piegato a fini diversi. Vogliamo entrare nello specifico di alcune delle posizioni che si sono palesate in proposito per enucleare le linee di forza e di debolezza che soggiacciono a questo movimento di rivisitazione.

Tra gli interventi che ancora oggi possono ritenersi tra i più significativi vanno annoverati i risultati di due seminari tenutisi a Brescia sulla traduzione, il primo incentrato sui Processi traduttivi: teorie ed applicazioni (19-20 novembre 1981 – ed. 1982) e il secondo dedicato alla Traduzione nell’insegnamento delle lingue straniere (11-13 aprile 1983 – ed. 1984), incontri che non a caso testimoniano passaggi ed osmosi di idee e figure interessate alla questione della traduzione in psicolinguistica e in glottodidattica. Il primo contributo che riafferma esplicitamente l’opportunità di una reintroduzione della traduzione a scuola è quello di Perini (1982), che ripercorre le vicende storiche per approdare alla proposta di sviluppare negli allievi delle classi terminali, oltre alla sensibilità per il confronto interlinguistico, «una certa competenza traduttiva», da esercitarsi in maniera intelligente su unità testuali radicate nell’uso linguistico reale, in modo da costituire una «quinta abilità» che si aggiunga, integrandole, alle quattro canonicamente designate in glottodidattica (capire, parlare, leggere, scrivere). Perini e i sostenitori di una rinnovata traduzione pedagogica usano l’espressione in senso positivo, mentre i detrattori vi ricorrono per sottolineare l’autonomia delle quattro abilità di base nei confronti della quinta; in realtà, come mette recentemente in risalto Malmkjær (1998), «it is impossible to produce an acceptable translation unless a good deal of reading, writing, speaking and listening has taken place […]. So, far from being independent of the other four skills […], translation is in fact dependent on and inclusive of them, and language students who are translating will be forced to practise them». La rilevanza degli scopi connessi all’attività traduttiva, quello educativo formativo (obiettivo largamente commentato dai Programmi Brocca), e quello, portato alla ribalta dagli attuali approcci glottodidattici, pragmatico-comunicativo (legato alle sempre più frequenti occasioni di studio, lavoro, piacere o turismo, nelle quali a chiunque, al di fuori degli specialisti, può presentarsi la necessità di passare da un codice all’altro, anche solo oralmente) rende impellente la ridefinizione di un metodo nell’uso didattico della traduzione.

Assodata la legittimità dell’intervento della lingua madre e delle relative forme minori di traduzione, soprattutto coi principianti, questa concezione della competenza traduttiva come quinta abilità da acquisirsi a un livello di studi avanzato percorre gran parte della recente letteratura in proposito, trovando già ampi consensi tra i partecipanti ai colloqui di Brescia: estremamente rappresentativa è la posizione di Cigada, secondo il quale 

il tradurre rappresenta nell’ambito dell’applicazione linguistica […] il punto massimo di esercizio linguistico, quello che impegna tutte le competenze — dalla facoltà d’analisi e di comprensione del codice di partenza, alla facoltà di ricomposizione e ristrutturazione del pensiero nel codice d’arrivo —; e che costituisce pertanto, anche in glottodidattica, un esercizio di alta scuola, profondamente complesso per le competenze che mette in giuoco (superiori alle competenze messe in giuoco da qualsiasi altro esercizio linguistico), e dunque, se applicato senza leggerezza e al momento opportuno, anche profondamente formativo.

Privilegiando nel suo intervento il passaggio da L1 a L2, Perini (1984) individua nel «ricorso ad attività traduttive ben concepite» un modo per affinare la competenza testuale, che, insieme alla competenza d’azione, è al centro dei moderni orientamenti glottodidattici intesa come possesso della capacità — trasversale alle quattro abilità di base — di capire, produrre e riconoscere unità testuali in tutti i loro valori discorsivi (sintattici, semantici e pragmatici). Il contributo della traduzione allo sviluppo di tale competenza, che è giudicato superiore a «certe pratiche didattiche correnti, tutte rivolte al raggiungimento di obiettivi utilitari», è insito nello stesso processo traduttivo, nella natura della traduzione come «operazione di mediazione intertestuale, che domanda di penetrare nei testi per poterli trasferire da lingua a lingua e che implica, di conseguenza, delle attività cognitive di alto valore formativo (Trial-and-error, Problem solving, ecc.)». A questo titolo è quindi possibile e anzi auspicabile una sua reintroduzione nella pratica glottodidattica che non coincida con un ritorno al metodo formale (punto sul quale concordano tutti gli esperti), ma verta sull’analisi di intere «sequenze testuali situate in contesti autentici e motivati», affinché non si perda di vista l’obiettivo comunicativo tarato su di un determinato target di apprendenti in età scolare. Perini ricorda inoltre il valore dello studio contrastivo e dell’intensa lettura e preparazione dei testi che implica il tradurre, l’importanza del controllo e del mantenimento dell’intenzione pragmatica e del correlato livello stilistico nel passaggio tra i testi, che può dare origine a lavori stimolanti, potenzialmente aperti ad una dimensione ludica in cui l’attività di ricerca e confronto tra più soluzioni conta tanto quanto il risultato finale, se non di più. Se è vero, come crediamo e come credono molti traduttologi, che la traduzione è la migliore tecnica di analisi del testo, ci sembra vada ridimensionata o almeno contestualizzata l’osservazione di Perini secondo la quale la traduzione — intesa come versione scritta — rappresenta l’unico modo per acquisire una valida competenza testuale nella lingua straniera, soprattutto per i testi letterari, in quanto innanzitutto quest’ultimo è uno scopo che normalmente oltrepassa il livello scolastico anche avanzato, e d’altra parte si hanno esempi di buona riuscita anche senza questo ulteriore passaggio, che rappresenta sì una fase di perfezionamento, ma forse non compatibile coi tempi e i mezzi dell’insegnamento a scuola. 

Per quanto riguarda altre forme di specializzazione, quelle connesse all’apprendimento delle microlingue, Porcelli (1982) considera la traduzione necessaria soprattutto per l’apprendimento linguistico legato a specifici interessi — tecnologici o scientifici — da approfondire poi nel percorso universitario, e di fronte all’inevitabile diffusione di forme traduttive che si registra nei diversi livelli dell’istruzione e in vari settori della formazione, insiste sull’opportunità della ricerca e della sperimentazione didattica.  Balboni (1984) invece esclude attività traduttive a qualsiasi grado della scuola superiore, rinviandole a livello addirittura post-universitario; altri (Italiano Anzilotti 1984 e Ibba 1984) concepiscono la validità della traduzione come strumento didattico solo per corsi con questi specifici fini.

Calvi (1984) affronta la questione della traduzione in glottodidattica lamentando la scarsità di interesse e di conseguente riflessione in proposito. A dispetto del titolo incentrato sulla didattica dello spagnolo, il saggio si rivela estremamente rilevante per applicazioni della traduzione nell’insegnamento di qualsiasi lingua straniera, a cominciare dalla pertinente distinzione tra  traduzione verso la lingua straniera e traduzione dalla lingua straniera, e dalla considerazione di forme traduttive orali e scritte. Il suo parere riguardo al primo tipo di traduzione  (L1 > L2) esplicita molte delle opinioni più o meno palesate dagli altri contributori: soprattutto se praticato a stadi iniziali di apprendimento, quest’esercizio incrementa la probabilità d’interferenze e quindi di performance sintatticamente incerte e lessicalmente improbabili se non del tutto scorrette, per cui «la traduzione nella lingua straniera deve essere opportunamente dosata e adattata al ritmo di apprendimento». Tra i consigli pratici di cui abbonda il testo figura quello di proporre, appena possibile, esercizi traduttivi da L1 a L2 che constino di brani di senso compiuto il più possibili autentici e contenutisticamente prossimi a letture già fatte, finalizzati al riutilizzo di materiale già acquisito e preparati oralmente in classe. In alternanza si può ricorrere alla modalità orale della traduzione, per favorire l’espressione in L2, e alla retroversione, ovvero la successiva traduzione nella lingua straniera di un testo precedentemente tradotto nella propria lingua madre, per incoraggiare il recupero di un determinato repertorio al quale difficilmente gli studenti avrebbero accesso spontaneo.

La pratica in senso inverso (L2 > L1) si presta ad altrettante combinazioni tra orale e scritto: l’ascolto di un brano in L2 seguito dalla trascrizione in L1 permette di esercitare le capacità di comprensione (dalla più globale alla più capillare); la traduzione per iscritto di un testo scritto sollecita il groviglio di competenze già evidenziato da altri studiosi e, in un percorso calibrato di riformulazione e parafrasi endolinguistica dell’originale, porta alla migliore comprensione possibile del testo in esame. Maria Vittoria Calvi prospetta anche la possibilità di un’incipiente attività metatraduttiva da svolgersi ai livelli più elevati, sulla fattibilità della quale però è lecito avanzare qualche dubbio.

Il contributo più continuo e sistematico alla considerazione del ruolo della traduzione in glottodidattica viene da Renzo Titone, che, dopo aver messo in guardia dalle sconsiderate applicazioni proprie del metodo formale e alla luce della complessità del processo traduttivo (v. Titone 1972 – 1982), si interroga su quale forma di traduzione sia legittima per potenziare l’insegnamento della lingua straniera, certo che «un retto uso della traduzione possa concorrere ad una acquisizione più cosciente e critica di una lingua, vista non più solo come sistema di abiti o automatismi verbali ma anche, e soprattutto, come sistema cognitivo di strategie di controllo cosciente».

Titone individua quattro aree principali sottoposte alla ricerca applicata per la costituzione di un’appropriata didattica della traduzione: 

1. la descrizione e classificazione delle difficoltà di traduzione; 
2. lo sviluppo di procedimenti didattici basati sulla traduzione correlata con obiettivi di apprendimento; 
3. la costruzione di metodi di analisi degli errori abbastanza potenti ed esaustivi, quale prerequisito alla critica traduttiva; 
4. lo sviluppo di procedure microcontestuali e macrocontestuali per l’accertamento del grado di  qualità di una traduzione entro un quadro criteriologico di valutazione.

Tra le procedure indicate si evidenziano lo studio della retro-trasformazione (l’insieme delle operazioni di parafrasi interlinguistica dell’originale tese a ridurne il grado di complessità sintattica per rendere più agevole la traduzione e darne un indice di difficoltà) e quello della traduzione a stadio multiplo (traduzione per tappe successive gradualmente approssimative, il cui numero dà la misura della competenza del traduttore e della complessità del testo di partenza).

In attesa di una compiuta sistemazione teorica, Titone formula alcune riflessioni metodologiche soprattutto attorno alla gestione del vocabolario della lingua studiata, che dev’essere sempre organicamente strutturato, presentato in unità testuali e graduato secondo una prospettiva di utilità e funzionalità. Il ricorso alla traduzione non deve comunque rischiare di appiattire la sensibilità al contesto, la polivalenza o la diversa segmentazione concettuale riflessa dai termini in L1 e L2, i reciproci rapporti di subordinazione, intersezione o coincidenza parziale, per cui si rende opportuno associare questo procedimento ad altri e soprattutto ad un’esemplificazione anche in chiave contrastiva. Malgrado questa preoccupazione — che è più generale — per la delicata questione del vocabolario, è pur vero che spesso si rende necessaria una traduction métalinguistique o traduction explicative per sottrarre all’imprecisione termini che non devono restare nel vocabolario passivo del discente, ma prestarsi ad un riutilizzo cosciente, oppure per scoraggiare o sradicare associazioni scorrette (come quelle tra faux amis), o ancora per descrivere le strutture della L2, ruolo nel quale è insostituibile: in ognuno di questi casi si tratta del modo più economico per agire sulla comprensione di elementi lessicali, grammaticali o formali. In una pedagogia sempre più centrata sul discente, non si deve inoltre trascurare il fatto che la traduzione lessicale risponde al bisogno di sicurezza dei principianti, fornendo almeno l’illusione — naturalmente provvisoria, da definirsi con i progressi dell’apprendimento — dell’esistenza di significati fissi.

Per quanto riguarda la traduzione come esercizio di versione dalla lingua straniera o nella lingua straniera «intesa come sussidio applicativo dell’insegnamento grammaticale», essa non trova ragione nella scuola media inferiore, in quanto «anti-psicologico, […] eccessivamente analitico, pedantesco, faticoso e privo di motivazione o interesse», e nella migliore delle ipotesi insignificante in termini di risultato sul piano lessicale e culturale. L’unico caso di traduzione ammissibile riguarda testi già studiati e analizzati in classe, per cui il lavoro dello studente possa poggiare su di una base di strutture e contenuti posseduti: Titone ricollega questo procedimento all’ordine psicologicamente invariabile del «processo psicologico della traduzione», che suppone un primo momento di comprensione e un secondo di espressione, per cui «non è possibile riesprimere che ciò che è già stato perfettamente compreso» e pretendere un’operazione contraria (la decifrazione allo scopo della comprensione) costituisce un «deplorevole errore didattico». Soltanto gli allievi della scuola superiore, nei quali sono più sviluppate le capacità logiche di analisi e di sintesi (essenziali nel processo traduttivo) e il gusto della penetrazione dei testi, si potranno proporre esempi di versione finalizzati ad «esprimere il medesimo pensiero per mezzo di due diverse lingue», abilità che Titone ritiene essere il fine essenziale perseguibile con l’addestramento traduttivo, il quale può arrivare così ad essere un autentico «processo formativo della mente».

L’esigenza di un adeguato reinserimento di forme di traduzione nell’insegnamento delle lingue si sposa anche col modello di apprendimento elaborato da Titone, che postula che si raggiunga «una vera competenza linguistico-comunicativa ed espressiva» soltanto attraverso 

la maturazione di una consapevolezza metalinguistica, dotata di capacità di riflessione, di articolazione analitica e di comparazione sia verso le unità intralinguistiche che verso le unità interlinguistiche. Che cos’è questa capacità comparativa e analitica se non l’applicazione dei processi traduttivi: traduzione mentale, traduzione verbale, traduzione culturale, traduzione interna al singolo sistema linguistico, traduzione tra due sistemi linguistici […]. Un’assimilazione cosciente di una lingua, fatta di riflessione e di razionalità, che trascenda la pura automatizzazione di certe abilità verbali di base, non può fare a meno della traduzione. Ma si tratterà di un tradurre per unità significative, di ordine sintagmatico e semantico, non per frammenti sconnessi, come la traduzione parola per parola e letterale.

Un contributo decisamente interessante dal punto di vista metodologico sulle Fonctions de la traduction en didactique des langues è costituito dal volume omonimo di Lavault (1985), che affronta la questione partendo dal confronto tra traduzione pedagogica e traduzione professionale — due ambiti che molti osservatori prima di lei tendono invece a tener distinti — sulla base della «théorie interprétative» proposta da Danica Seleskovitch e Marianne Lederer dell’ESIT di Parigi. Com’è noto, questa teoria — nata per essere funzionale all’interpretazione — sostiene una concezione della tradzuione come operazione globale di comprensione del senso del testo di partenza e sua riespressione nella lingua d’arrivo, in un’ottica comunicativa che tenga conto delle variabili extralinguistiche, situazionali e pragmatiche. Lavault ritiene possibile estendere questo concetto alla traduzione pedagogica, sottraendola a quel precario ruolo di strumento di controllo della comprensione e del possesso di strutture in cui nella pratica l’hanno relegata gli insegnanti formati negli anni dei metodi diretti e linguistici: giungendo per altre vie alla stessa conclusione di Titone sull’ordine interno al processo traduttivo, la studiosa prevede la traduzione di testi scritti in L2 che siano stati oggetto preliminarmente di spiegazione e discussione in classe, di lavori comuni di ricerca documentaria — se necessario terminologico-lessicale — attraverso il reperimento e lo spoglio nelle due lingue di testi analoghi per genere (procedura professionale), passando poi ad una messa in comune e ad un confronto del materiale variamente tradotto da ogni allievo o gruppo di allievi. Prima di passare alla fase della redazione, Lavault raccomanda poi l’esercizio della sintesi orale in traduzione («la déverbalisation») per permettere di estrapolare le idee del testo e riesprimerle autonomamente, vincendo «l’hypnose des mots»: si tratterebbe di un concetto di eccezionale valore didattico, «comme une formule magique qui fait immédiatement comprendere aux étudiants que la traduction ne peut pas être un décalage d’une langue dans une autre». Alla luce dei risultati della ricerca psicolinguistica si può anche aggiungere che tale procedimento è utile soprattutto all’inizio dell’apprendimento per ridurre l’ansia ‘da prestazione’ del principiante.

In questa proposta metodologica e applicativa confluiscono vari aspetti messi in rilievo da tutta la ricerca glottodidattica in proposito, quali ad esempio la convinzione dell’utilità della pratica traduttiva ai fini dell’apprendimento e della formazione intellettuale degli allievi, dell’importanza della riflessione metalinguistica e dell’analisi contrastiva consentite dalla traduzione, che si aggiungono ai compiti tradizionali di prova di comprensione e di acquisizione; unitamente a tali obiettivi la studiosa crede che questo esercizio possa lavorare attivamente al perfezionamento della conoscenza della L2 e al possibile raggiungimento di un’autentica competenza tecnica della traduzione. Si aggiunge inoltre una precisazione importante circa la motivazione da dare all’attività traduttiva, cioè l’attribuzione di una finalità che non sia solo educativo-formativa né tanto meno docimologica e l’identificazione di un destinatario che non sia il professore, come accade nei tradizionali compiti di version e thème, che sono forme parodiche della traduzione e non «outil‹s› de communication» come invece la traduzione professionale. Lavault immagina di far lavorare i ragazzi su testi autentici correlati ad argomenti di attualità e di simulare per le loro traduzioni uno scopo informativo-divulgativo presso un pubblico di connazionali, facendo così assumere alla traduzione pedagogica — di per sé un mezzo — anche un fine. Oltre a questo richiamo ‘ludico’, tra gli altri fattori motivazionali Lavault fa rientrare il gusto di molti studenti per il tradurre nella propria lingua, legato ad una sensazione di sicurezza e familiarità e alla possibilità di dare sfoggio alla propria creatività utilizzando risorse note in modo nuovo ed efficace dal punto di vista comunicativo. Sempre in questa prospettiva, l’insegnante potrà far leva su interessi specialistici che cominciano a profilarsi nelle classi terminali (a seconda degli indirizzi si tratterà del turismo, del commercio, dell’economia, della scienza,…), o richiamarsi ad una competenza che tutti gli allievi, prima o poi, in maggiore o minore misura, saranno chiamati ad esercitare nella vita in situazioni di «médiation interlinguistique»: quest’ultimo argomento è molto battuto nei più recenti approcci che rivalutano la traduzione didattica in un’ottica comunicativa, stabilizzando il confronto con la pratica professionale. 

In particolare Grellet (1991) mette in risalto questa situazione paradossale in cui la traduzione è normalmente ai margini della pratica didattica e resta indefinita nelle sue finalità: «cette situation est d’autant plus étrange que, comparée aux autres activités de la classe de langue, la traduction est peut-être la plus authentique qui soit dans la mesure où elle est sans cesse pratiquée en dehors des murs de l’école. C’est parfois même la seule activité en rapport avec la langue étrangère que nos étudiants seront amenés à exercer plus tard». L’autrice, che condivide l’assunto di Lavault sul legame tra traduzione pedagogica e traduzione professionale, concepisce il ritorno della traduzione a scuola come un obiettivo da raggiungere e non un puro mezzo d’apprendimento di L2, e analogamente auspica l’utilizzo di testi autentici con simulazioni di destinatari diversi per uno stesso messaggio, in modo da esaltare la funzione comunicativa, e prevede una serie di interessanti tappe preparatorie alla traduzione in cui la comprensione e la confidenza col testo di partenza precedono la traduzione. Tra le altre attività paratraduttive per sensibilizzare gli studenti al confronto linguistico emergono quelle di comparazione tra più traduzioni di uno stesso testo (anche in assenza di quest’ultimo), di individuazione dell’originale tra due testi dati in lingue diverse, ed esempi di traduzione a catena (ovvero passaggi di traduzioni in cui ogni allievo o gruppo elabora e rivede l’ultima versione in L2 di un testo in L1).

Un analogo progetto di rinnovamento dei tradizionali strumenti traduttivi giunge anche da Ladmiral, studioso della teoria e della pratica della traduzione da sempre attento alla dimensione pedagogica e psicologica di quest’operazione. Sin dal celebre Traduire. Théorèmes pour la traduction (1979), Ladmiral consacra un lungo capitolo alla «Traduction et l’institution pédagogique», nel quale, conscio del critico stato nel quale si trova tale rapporto, prende in considerazione le principali forme nelle quali si manifesta, version e thème, enucleandone le maggiori caratteristiche insieme ai più noti vantaggi e svantaggi. Se la version è stata accusata di agire sulla sola competenza passiva (la comprensione della L2), essa consente d’altro canto di manifestare conoscenze e potenzialità espressive nella L2, conservando il suo aspetto di esercizio anche stilistico (e nelle migliori delle ipotesi, ma non crediamo a scuola, letterario); le thème invece verte sull’applicazione delle regole grammaticali (conoscenza attiva), rivestendo quindi una marcata funzione docimologica con la quale si giustifica il suo carattere spesso artificiale; si tratta comunque di un’esercitazione tesa al raggiungimento di una competenza molto richiesta nella pratica quotidiana (lavorativa e non).

Ladmiral passa dall’illustrazione di questi procedimenti e delle possibili maniere di migliorarli alla proposta di un esercizio che mantenga gli aspetti positivi dei precedenti, arricchendoli degli apporti delle metodologie più recenti, in modo da rendere proficua l’utilizzazione della traduzione come mezzo didattico anche a scuola: s’intende così preparare il terreno alle applicazioni a livello universitario, dove version e thème, da tempo spariti dalle classi superiori, continuano ad essere compiti praticati (in Francia come in Italia) in vista dell’acquisizione di competenze tanto linguistico-stilistico-letterarie quanto professionali. Il progetto di Ladmiral consiste in un «séminaire de traduction» attorno a documenti autentici, i soli in grado di catturare e rilanciare l’interesse degli apprendenti una volta esaurite le risorse ludiche dei primi contatti; il testo sarà oggetto di preliminare preparazione individuale a casa e poi di lavoro comune in classe, seguito da una parafrasi orale collettiva, primo approccio del tutto provvisorio in cui è consentito quel tanto esecrato «viol linguistique», piegato ai fini di una riflessione metalinguistica e contrastiva propedeutica alle vere e proprie versions individuali redatte a casa. Queste saranno poi commentate e confrontate in classe nell’ottica di «une évaluation différentielle et différencée des diverses performances proposées», senza che l’insegnante imponga il monopolio della propria; l’ultima fase del seminario prevede la «récitation» del testo fonte per far memorizzare le strutture e il lessico contenuti, stabilizzando un repertorio contestualizzato a partire da quale sarà possibile per ciascun discente operare modifiche e divergenze. 

È lecito chiedersi tuttavia se questo modello elaborato sulla base dell’esperienza nell’istituzione universitaria possa davvero trovare applicazione nella scuola secondaria, soprattutto per la mole di preliminare lavoro individuale che esige; un’ipotesi più circostanziata come quella di Lavault ci sembra in fin dei conti più praticabile, benché richieda senz’altro un massiccio investimento in termini di tempo.

4.	 Traduzione e valutazione

Una delle obiezioni più tenaci nei confronti dell’applicazione pedagogica della traduzione, oltre ai rischi d’interferenza e di creazione di meccanicismi traspositivi, e alla sostanziale inutilità rispetto alle quattro abilità primarie, riguarda l’aleatorietà della valutazione dei risultati prodotti, che non ne farebbe un valido test glottodidattico. 

Significative sono in proposito le resistenze di Lado, che riassumono il punto di vista degli strutturalisti secondo il quale la validità della traduzione come test sarebbe inficiata dall’esistenza di una pluralità di modi di eseguire e giudicare una traduzione (dal punto di vista artistico-letterario, dell’accuratezza informativa, della correttezza grammaticale, dell’appropriatezza lessicale), che rende ogni valutazione relativa e perciò inaffidabile. In termini pratici, la traduzione sarebbe sconveniente perché è un test lento da compiere («lo studente bravo impiega più tempo a tradurre una lettera che a comporla»), che sottrae tempo ad altre attività, e lento da correggere, perché costringe l’esaminatore a vagliare tutte le soluzioni. Pur nella consapevolezza che «una ‘ricetta’ facile e sicura per giudicare una traduzione non è seriamente proponibile a livello scientifico, e non sembra nemmeno auspicabile sul piano educativo e formativo», tra i sostenitori del recupero nella giusta chiave della traduzione pedagogica non è mancato chi ha affrontato il problema docimologico, che anzi per Titone (1984) corrisponde ad uno dei compiti della ricerca applicata alla didattica della traduzione, ovvero la definizione di una metodologia di analisi degli errori e di procedure criteriologiche di valutazione. È stato infatti osservato che nella prassi dell’insegnamento affianca la frequente indeterminatezza metodologica una scarsa o nulla consapevolezza dei fini del ricorso alla traduzione come prova, mentre ci si accontenta di addurre motivi e cause (conformità con disposizioni ministeriali o con metodi tradizionali e conosciuti di accertamento, diffidenza verso le alternative,…). Tra i suggerimenti avanzati da Porcelli (1982) e (1984) sembra plausibile adottare il test traduttivo soprattutto per determinati indirizzi e livelli di studio, in modo da proporre un esercizio fattibile e coerente con gli obiettivi d’insegnamento a quegli studenti specializzandi in precise aree a cui corrisponde una microlingua oggetto di studio, dotata (almeno nelle forme accessibili alla scuola) di quelle tendenziali caratteristiche di denotatività, monosemanticità, ricorrenza di strutture e aderenza al registro formale, che riducono le variabili che possono entrare in gioco, aumentando la possibilità di individuare e definire agevolmente i parametri di valutazione. In questo caso sarebbe anche più facile graduare le difficoltà presentate dai testi, già solo seguendo la progressione del manuale adottato o prevedendo anche la proposta di tracce sulle quali imbastire la redazione in L2; di fronte ad attività che simulano le modalità della traduzione extrascolastica e mirano visibilmente al conseguimento di abilità di uso pratico, è fatta salva anche l’esigenza della motivazione.

Condizione valida per ogni indirizzo di studi è che si sottopongano a traduzione dei testi, ovvero brani sufficientemente articolati e contestualizzati e non degli «UFO linguistici», e che venga ritenuta accettabile una traduzione che impieghi una lingua il più possibile autentica, coerente e coesa, e che mantenga intatto il valore comunicativo originario: questi criteri presuppongono l’impraticabilità di tale test con studenti principianti, che abbiamo visto essere generalmente esclusi da quelle attività traduttive intese a sviluppare una quinta abilità.

Di grande importanza ai fini della valutazione di un test di traduzione è poi l’analisi degli errori per determinarne natura e origine, in vista non tanto o non solo dell’attribuzione di un giudizio, quanto della presa di coscienza da parte di studente e docente del grado di efficacia dell’operazione di apprendimento/insegnamento e dell’intervento eventualmente necessario per correggerlo. È essenziale a questo proposito distinguere tra sbaglio (deviazione occasionale dalla norma sul piano dell’esecuzione o performance, dovuto a disattenzione, che l’apprendente sa riconoscere e correggere) e errore (deviazione invece sistematica dalla norma, sul piano della competence linguistica o comunicativa, che rivela carenza o confusione nell’apprendimento da parte del discente), discriminazione possibile solo in presenza di materiale di giudizio sufficiente, in mancanza del quale i fatti sono poco significativi sia della deviazione che della correttezza (esistono infatti anche errori nascosti, ovvero forme indovinate). Se il quadro non permette diagnosi certe, si deve procedere a verificare innanzitutto l’ipotesi della conoscenza lacunosa del sistema, ritornando all’illustrazione dei punti interessati; in un secondo momento, si passa a rafforzare l’acquisizione della forma corretta con l’esercizio, fino, se necessario, ad automatizzarla (tecnica che si può considerare un importante lascito del metodo strutturale). Dal punto di vista valutativo, l’errore è sicuramente più preoccupante e perciò più grave dello sbaglio; ciononostante, riportando l’operazione a determinati criteri di verifica è legittimo considerare di entità diversa errori apparentemente equivalenti, o ritenerne irrilevanti alcuni, quando, beninteso, se ne individui la genesi. Questa può essere riportata a cinque cause fondamentali: 

1.	il transfer linguistico, ovvero l’interferenza negativa della L1 sulla L2 dovuta alla presenza di dissimmetrie; 
2.	il transfer di apprendimento, dovuto alla inefficace presentazione e organizzazione del materiale didattico, ad esempio troppo schematica o compartimentata, per cui ad esempio si stenta ad attribuire ad una forma valori scoperti e studiati in momenti successivi;
3.	strategie dell’apprendimento e 
4.	della comunicazione in L2, per cui si estende la produttività di pochi elementi alla formulazione di qualsiasi messaggio, operando semplificazioni ricorrendo alle forme note;
5.	ipergeneralizzazione dei materiali della L2, che genera ipercorrettismi riferiti alla sovrapplicazione di una regola in una determinata fase dell’interlingua.
Tra gli errori specifici rinvenibili in una traduzione emergono quelli «da dizionario», suddivisi in errori riconducibili a carenze degli strumenti e in errori dovuti alla scarsa dimestichezza dell’utente nel servirsene: il primo tipo introduce nella valutazione un ulteriore elemento di variabilità, difficilmente arginabile, mentre il secondo richiama l’attenzione sull’importanza di uno specifico addestramento alla consultazione; in ogni caso, appare fondata l’ipotesi di non far ricorrere all’uso individuale del dizionario se non in fase avanzata, incoraggiando piuttosto il riuso del materiale incontrato e analizzato in precedenza. In ambito scolastico la prova di traduzione dovrebbe ragionevolmente portare proprio su quest’ultimo per non costituire un vero e proprio ‘salto nel buio’ di fronte al quale non c’è preparazione possibile, diventando invece un praticabile mezzo di controllo dell’acquisizione di strumenti effettivamente forniti. Per ridurre i fattori di dispersione, in un testo ricco di indicazioni operative per un’attività che in realtà non considera tra le più adatte all’apprendimento linguistico, Newson (1998) propone di lavorare su testi non letterari, scritti orginariamente in L2 e non confezionati appositamente a partire dall’esito auspicato in L1 (in una sorta di irreale «translationspeak concocted by the teacher to illustrate a specific point»), testi che riflettano la realtà o la civiltà del Paese di cui si studia la lingua e per i quali si siano fissati dei limiti di lunghezza. Per controllare il contenuto in termini di frequenze di scelte lessicali e di complessità di strutture rispetto allo standard di apprendimento, lo studioso suggerisce poi di ricorrere a programmi di processazione informatica, per passare in seguito a costituire una banca dati di testi contrassegnati dalle specifiche caratteristiche di leggibilità, i quali possano servire da materiale per la preparazione alla traduzione congiuntamente ad un’attività di analisi contrastiva che in qualche modo consenta di anticipare le principali problematiche con cui lo studente dovrà fare i conti durante la traduzione.
Per la vera e propria fase di valutazione, Porcelli propone una «scala di competenza traduttiva» disposta su nove livelli che va oltre il grado massimo realisticamente prevedibile per la scuola secondaria, per la quale — troppo ottimisticamente? — lo studioso pensa ad un sesto ed eccezionalmente settimo livello, mentre la soglia minima si situerebbe tra il terzo e il quarto grado.

SCALA DI COMPETENZA TRADUTTIVA

9. Traduttore ottimo. Al livello massimo di competenza anche in settori specialistici; traduce accuratamente e con ottimo stile.	
8. Traduttore valente. Assai prossimo al livello ottimale di bilinguismo e biculturalismo. Lievi carenze sul piano stilistico.	
7. Traduttore buono. In grado di tradurre con sicurezza la maggior parte dei testi in lingua standard e nelle microlingue di specializzazione. Eventuali improprietà non impediscono la chiara comprensione del testo.	
6. Traduttore competente. Pur essendo in grado di tradurre bene la maggior parte dei testi, rivela carenze nella proprietà del linguaggio e può occasionalmente distorcere il senso.	
5. Traduttore mediocre. Riesce in genere a tradurre in modo comprensibile, ma con frequenti improprietà di linguaggio e interferenze della lingua da cui traduce.	
4. Traduttore marginale. In grado di tradurre con qualche approssimazione testi molto semplici; non esente da fraintendimenti e distorsioni del senso.	
3. Traduttore estremamente limitato. Non è in grado di eseguire versioni utili, ma solo di tradurre qualche parola o frase isolata.	
2. Traduttore intermittente. Assai lontano dal livello-soglia, sa tradurre sporadicamente e con molta incertezza frammenti di testo.	
1/0. Non-traduttore. 	

Per ricondurre determinate performance degli allievi a questi giudizi si fa leva sul rapporto tra parametri quali dimensioni del testo (capacità misurata su testi ampi e articolati, tenendo conto della loro coesione e coerenza), varietà d’argomenti (capacità di muoversi su una gamma di temi anche molto lontani tra loro), rapidità di esecuzione (misurata anche rispetto alla frequenza di pause e di rallentamenti dovuti alla consultazione di dizionari), flessibilità (ovvero adattabilità a stili e registri), appropriatezza (nella scelta di strutture, locuzioni e vocaboli più adatti a rendere il senso), accuratezza (verifica di eventuali omissioni, semplificazioni o distorsioni) e autonomia (autosufficienza nel portare a termine il lavoro). Si tratta tuttavia di parametri generici forniti a mo’ di esemplificazione, per la definizione dei quali è imperativo rapportare di volta in volta la prova agli obiettivi assegnatile, non ultimo l’efficacia comunicativa, da misurarsi in base al «degré d’adéquation entre le discours produit et la situation de discours envisagé»; è possibile inoltre articolare ulteriormente questi criteri nella serie di microabilità che implica il tradurre al fine di situare l’occorrenza dell’errore, come è stato tentato in una tassonomia riprodotta da Porcelli (1984). Pur apprezzando lo sforzo di puntualizzazione, questo ci sembra inutile nella misura in cui non si arrivi a stimare l’importanza di ognuno dei fattori indicati, attribuendo loro un preciso punteggio o almeno un valore in base agli obiettivi dell’insegnamento e della traduzione: ciò implica una revisione e un adattamento della tassonomia da parte dei docenti, anche tenendo conto della maggiore o minore rilevanza di determinati aspetti a seconda delle lingue interessate. D’altronde, pur proponendo un modello operativo che riassume i momenti principali della somministrazione della traduzione come test, Porcelli ribadisce l’assunto di base che, a differenza dei test oggettivi e delle prove strutturate, «non vi sono schemi e regolette per un giudizio sulle traduzioni, né tantomeno formule aritmetiche che consentano di tradurre in voto il conto degli errori», per cui rimane insostituibile l’apporto empirico dell’esperienza didattica: lo testimonia nello stesso schema il ricorso ad una nozione così soggettiva e indefinibile, fulcro dell’azione del correttore, come quella di «traduzione ottimale», con la quale viene confrontata la traduzione effettivamente prodotta (v. il grafico riprodotto di seguito da Porcelli 1984, p.199, con aggiunte esplicative).

 

OBIETTIVI DIDATTICI

Scelta del testo da tradurre

Definizione delle modalità di esecuzione (dizionario, tempi)

ANALISI DEGLI ERRORI

Produzione del TESTO TRADOTTO

Traduzione ottimale (spesso fisicamente assente, presente nella mente del correttore)

MICROABILITÀ (griglia di riferimento presente nella mente del correttore)

•	Significatività (errore, sbaglio)
•	Genesi (v. tipologia Selinker)
•	Livello (ortografico, morfosintattico, lessicale)
•	Quantità

Scala di competenza
                                                                         
                                                        CRITERIO
                                                     di valutazione
Parametri di giudizio                 (connesso agli obiettivi)  

Attività rivolte all’allievo:
•	Correzione 
•	Recupero

GIUDIZIO sulla traduz.

FEEDBACK (eventuale ridefinizione degli obiettivi didattici e riparametrazio- ne della prova)

CRITERIOCCT CRITERIO CRITERIO

Quello di Porcelli è il contributo più organico e ricco di spunti operativi per la definizione di una docimologia della traduzione di larga applicazione che tenga conto del quadro riabilitativo nel quale è stata recentemente riconsiderata. Si misura l’apertura del progetto e il progresso intercorso se si considera la situazione registrata da Ladmiral (1979), il quale rende conto di un sistema valutativo statico tarato sul solo parametro della conformità ad un modello di competence asettico e insensibile alle esigenze comunicative, rispetto al quale viene elaborata una «typologie de fautes en version et en thème». Se in quanto tali queste pratiche non ricorrono più in sede scolastica, vale la pena di ricordare la descrizione di cui sono oggetto anche solo per la vasta applicazione di cui tuttora godono come strumenti valutativi di queste attività svolte a livello universitario nell’area della francesistica. Per sua natura la version è considerata un’operazione di comprensione del testo di partenza, che in quanto tale può dare luogo a problemi d’interpretazione del senso, segnalati, in ordine decrescente di gravità, come non-sens (NS, imputato ad un difetto d’intelligenza del traduttore), contre-sens (CS, dovuto ad un problema di competenza nella L2) e faux sens (FS, che rimanda a una questione d’espressione nella L1); una categoria di errori secondari è quella attinente alla strutturazione della resa finale nella madrelingua, a livello di (morfo-)sintassi, di ortografia o di stile, a cui rimandano annotazioni del tipo mal dit (m. d.), maladroit o gauche, faute de français (fr.), faute d’ortographe (o. / or.). Le thème invece ha una funzione docimologica molto più evidente e prevede due grandi tipologie di errori, rispettivamente di natura ortografica (solécismes) e grammaticale (barbarismes), terminologia ancora tenace indice di una «docimologie négative» propria di questo esercizio, in cui la funzione di controllo e di penalizzazione degli scarti dalla norma dell’ideale pedagogico tendono a prevalere sulla valorizzazione della produzione in lingua straniera. Quest’opinione che fissa le thème nel suo ruolo di controllo — condivisa ad esempio da Lavault (1985), che privilegia la pratica inversa, più consona alla realtà di una seria condotta professionale — non manca tuttavia di riconoscerne gli aspetti positivi da un punto di vista strettamente pratico: dal momento che il suo scopo è quello di sanzionare l’errore attraverso la verifica della soluzione dei ‘pièges’ presenti nel testo, l’operazione si presta ad una correzione guidata da questi punti critici, che influiscono in modo determinante sulla valutazione. Tuttavia questa considerazione del thème non tiene conto di eventuali qualità che, non riducibili all’opposizione corretto/scorretto, restano incommensurabili, così come si dimostra noncurante di criteri aggiuntivi — oggi giustamente valorizzati — come l’efficacia comunicativa, rimanendo chiuso in una «pédagogie sélective et répressive». Questa stigmatizza gli errori puntuali senza consentire di organizzare coerenti strategie di traduzione e ha un effetto inibitorio che porta lo studente a concentrarsi sempre più su porzioni di testo invece di intere unità testuali.

Un altro modo per testare le competenze in L2 attraverso la traduzione senza i rischi connessi al thème può essere quello di proporre dei brevi segmenti da tradurre oralmente in classe, di dimensioni variabili e progressivamente maggiori, magari tratte da una selezione di testi precedentemente tarati e graduati a questo scopo: si portano così all’attenzione le strutture sulle quali s’intende lavorare per consentire una più agevole memorizzazione, che la modalità orale senz’altro favorisce, evitando al contempo quella fissazione dell’errore che sembra piuttosto associata alla performance scritta.

Questo ritorno alla traduzione in forme nuove, anche in quanto strumento docimologico, non deve tuttavia condurre ad una generalizzazione che rischi di oscurare i benefici comunque innegabili portati dalla rivoluzione dei metodi legati ad un approccio glottodidattico più diretto; e che la traduzione vada associata anche ad altri mezzi di controllo, soprattutto qualora non sia preceduta da un adeguato lavoro preparatorio è un’esigenza che emerge anche sotto il profilo della validità del testing, in quanto indagini comparative sugli errori lessicali commessi rispettivamente in prove sottoforma di traduzione e di composizione hanno evidenziato una più alta percentuale nella modalità traduttiva, la quale infatti testa la conoscenza di un repertorio imposto, mentre pratiche più aperte permettono una libertà di scelta che può dar luogo a risultati comunque ricchi ed elaborati.

5.	 Conclusione

Da questo panorama che ritrae a grandi linee una situazione per molti versi ancora in fieri possiamo concludere su di un moderato ritorno della traduzione nella didattica delle lingue straniere, in una pluralità di forme che emanano tutte da una nuova concezione del processo psicologico sottostante all’apprendimento e dai risultati delle ricerche applicate alle modalità psicolinguistiche del passaggio interlinguistico. Questa reintroduzione della traduzione sta avvenendo in modi che non ne fanno più una «regina», ma neanche una «cenerentola»: qualunque ne siano le applicazioni (tra le quali è comunque da sottolineare l’incremento della modalità orale, tanto in L1 che in L2), la traduzione non è più vista come un imprescindibile metodo pedagogico,  o al contrario come una tentazione verso l’uso della lingua materna da demonizzare, ma, evitando gli eccessi di ogni estremo, come una naturale risorsa di apprendimento e consolidamento delle conoscenze, che può essere sviluppata in una competenza aggiuntiva comprendente quelle di base, propedeutica a successivi approfondimenti in ambito universitario o post-universitario, e comunque necessaria in quell’ottica di dinamismo e pluralismo culturale e linguistico verso la quale si sta orientando la società attuale.

Soprattutto per l’ambito dell’insegnamento secondario, resta da mettere a punto una compiuta metodologia del tradurre finalizzato all’apprendimento, che definisca le proporzioni, gli strumenti e le modalità, ma soprattutto gli obiettivi di questo rinnovato intervento: la strada dell’approccio comunicativo ci sembra particolarmente percorribile, in quanto pertinente nell’allineare la traduzione ad un uso pragmatico e motivato della lingua, che in fasi diverse potrà manifestarsi in attività più o meno impegnative o al contrario ricreative, ma non per questo esenti da forme di controllo della correttezza linguistica e del rispetto deontologico dell’originale. 

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