La Didattica della mediazione 
in un  curricolo plurilingue di educazione linguistica

Il  Percorso , direttamente collegato alla scheda madre è rivolto ai docenti impegnati nel processo di formazione e si prefigge di:
 
•	indicare piste di approfondimento su alcuni, rilevanti, nodi teorici, 
•	suggerire ai docenti attività di riflessione sulle questioni proposte 
•	invitare i docenti ad analizzare e discutere la valenza didattica di attività già proposte e sperimentate nelle classi
•	sollecitare i docenti ad elaborare percorsi didattici ed attività da sperimentare nelle classi

ATTIVITA’ 1
 
“trasversalità” delle competenze di mediazione linguistica 

Il problema della mediazione linguistica potrebbe essere affrontato in un breve “forum” utilizzando anche i due testi allegati. Il primo è tratto dal Quadro Comune Europeo di Riferimento, il secondo da un documento “storico” : la sintesi dei gruppi di lavoro della Commissione di studio per il programma di riordino dei cicli di istruzione (L. n. 30 del 10/02/2000). 

Testo 1

« […] man mano che l’esperienza linguistica di un individuo si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale a quello più ampio della società e poi alle lingue di altri popoli (è indifferente che ciò avvenga per apprendimento scolastico o per esperienza diretta), queste lingue e queste culture non vengono classificate in compartimenti mentali rigidamente separati; anzi, conoscenze ed esperienze linguistiche contribuiscono a formare la competenza comunicativa, in cui le lingue stabiliscono rapporti reciproci e interagiscono(QCER, p. 5).»

Testo 2

Le competenze trasversali e rapporto con altri ambiti e discipline

•	Le discipline e attività dell’area linguistica concorrono, con le altre materie, al raggiungimento delle competenze trasversali personali e sociali, comunicative, conoscitive e metodologiche. 
•	Inoltre, per le caratteristiche proprie della lingua, l’area linguistica è al centro di un fascio di interessanti possibilità di progettazione di occasioni di apprendimento che devono essere attuate nell’ambito di attività progettate e realizzate con il concorso di più discipline.
•	In questa prospettiva, ciascuna istituzione scolastica potrà provvedere, tra le attività che concorrono a definire il curricolo nazionale obbligatorio, alla progettazione e alla realizzazione di percorsi e occasioni di apprendimento interdisciplinari, mirati a sviluppare queste competenze:
•	l’uso della lingua e dei linguaggi per la comprensione, lo studio e il riuso delle conoscenze nelle diverse discipline, acquisendo e rinforzando gradualmente un adeguato metodo di studio;
•	la comprensione, la produzione, il confronto di messaggi realizzati attraverso l’integrazione di linguaggi diversi: della parola orale e scritta, dell’immagine, del suono, del corpo; 
•	l’uso di strumenti e tecnologie per realizzare testi e messaggi anche multimediali e per usare in modo consapevole le molteplici forme della comunicazione contemporanea.

Elementi di trasversalità fra italiano e lingue europee moderne

L’insegnamento di italiano e delle lingue europee perseguono obiettivi comuni:

•	acquisire consapevolezza della varietà delle lingue, del loro legame con la cultura che in esse si esprime, e, insieme, della profonda unitarietà  del loro funzionamento;
•	acquisire consapevolezza della variazione interna alle lingue, in particolare  rispetto alle diverse situazioni comunicative (registri dai più informali a quelli formali) e al mezzo utilizzato (parlato o scritto);
•	assumere il testo (parlato o scritto) come unità di comunicazione su cui esercitare progressive capacità di comprensione e produzione; essere in grado, a partire dalla fruizione di testi concreti, di formulare ipotesi sul loro significato e la loro funzione, utilizzando a tale scopo indizi che rinviino al contesto sia linguistico che extralinguistico;
•	capire che il parlato, in particolare quello conversazionale, manifesta caratteri simili nelle varie lingue: ha uno stretto legame, espresso anche linguisticamente, con il contesto, presenta pause spesso non sintattiche, allungamenti e riempitivi di silenzio, ricorre alle parole più frequenti e dal significato più generico ecc. 
•	farsi un’idea della natura composita e stratificata del lessico di qualunque lingua, in cui ci sono parole più frequenti e meno frequenti, forestierismi, parole simili da una lingua all’altra, ma con significato differente (i ‘falsi amici’), ecc.
•	capire, anche grazie al confronto tra sistemi diversi di resa grafica di suoni (o di gruppi di suoni) simili, la convenzionalità della scrittura e il rapporto non biunivoco tra lettere e suoni;
•	capire che tutte le lingue hanno modi per esprimere alcune nozioni fondamentali, come per esempio quelle legate alle dimensioni  della temporalità (presente e passato);
•	capire che nelle frasi un ruolo centrale è occupato dal verbo;
•	imparare a giocare con enunciati, parole e suoni, con meccanismi di formazione delle parole (es.: composizione e suffissazione) 
•	imparare a consultare i dizionari.

Questi obiettivi sono tanto più e meglio conseguibili quanto più gli insegnanti di italiano e lingue moderne riescono a collaborare, puntando a un notevole risparmio cognitivo degli allievi, garantito da un’azione didattica coerente e produttiva, anche al fine di economizzare il tempo orario a disposizione e con il risultato di rafforzare i rispettivi specifici apprendimenti:

Attività 2

Quali competenze di mediazione prevedere in uscita per i giovani  della “moderna società della traduzione”

Nella moderna società, globale e plurilingue, le occasioni, e le necessità, di produrre traduzioni si sono moltiplicate: nelle attività finanziarie, nello spettacolo, nella cultura, nella ricerca scientifica, nel turismo, nella produzione  di beni e informazioni una folla di operatori è chiamata  ogni giorno al lavoro della traduzione, dal passato al presente, dall’una all’altra lingua del mondo per fini e scopi diversi. Si discuta il problema e si individuino abilità e competenze specifiche che, in uscita dal sistema scolastico, gli studenti dovrebbero possedere per rispondere in modo adeguato a tali esigenze e impegnarsi nella produzione di diversi tipi di traduzioni

ATTIVITa’ 3
Traccia per la discussione su  “didattica trasversale della mediazione linguistica (scritta e orale)” 
Potrebbe essere interessante provare a confrontarsi attorno a questi problemi:
•	Che differenza c’è fra ciò che deve sapere e usare attorno alla “mediazione linguistica” l’insegnante di lingue (lingue classiche, lingue moderne, lingua seconda)  e ciò che deve sapere/usare l’insegnante di italiano?
•	La mediazione linguistica  è un problema  di  grammatica, una questione di competenza metalinguistica?
•	La mediazione linguistica è un problema di  conoscenze e di “enciclopedia”?
•	Chi deve insegnare tecniche e procedure di mediazione?
•	In che cosa si caratterizza e si qualifica la specificità dell’insegnante di italiano nel trattare la “mediazione”?
•	Lo specifico dell’insegnante di italiano è parlare del codice? Descrivere le caratteristiche linguistiche e testuali della lingua e dei testi? Indicare strategie e tecniche  per riscrivere testi?
•	Lo specifico dell’insegnante di lingua è ricostruire percorsi di riflessione sulla lingua durante le attività di lettura, comprensione e traduzione? Ricercare costanti, differenze, particolarità? Indagare se fra le cause della non comprensione e del fraintendimento ci sono peculiarità semantiche, morfologiche, sintattiche, culturali? Mettere in evidenza i problemi che il traduttore incontra nel ricodificare il testo in lingua d’arrivo? Chiedersi e verificare se per lo studente conoscere i codici e le loro regole d’uso incrementa le competenze, la consapevolezza o il controllo delle procedure.

Attività 4

“Un’applicazione del  metodo grammaticale-traduttivo”

Esercizio 1

•	Si analizzi il seguente testo, realmente proposto in una classe di liceo linguistico
•	Se ne verifichi la funzionalità didattica (è interessante e motivante per gli studenti? Conoscono l’argomento? Possono far ricorso alla loro “enciclopedia”  per fare previsioni? La lettura è funzionale al perseguimento di specifici obiettivi linguistico-comunicativi? Quali? A quale livello di scolarità? È utile proporlo per la traduzione? Perché?...)

Testo (il testo risulta privo dell’indicazione dell’autore e della fonte)

La falsa pazzia di Ulisse

Tum Agamemnon et Menelaus fratres in Graecia duces conscribebant ad bellum contra Troiam, Asiae urbem. Ideo ad Ulixem, Laertis filium et Ithacae regem, properaverunt. Sed Ulixes, propter triste praedictum, ad bellum discedere recusabat. Nam Apollinis sacerdos Ulixi oraculum dederat: “Post bellum Troianum per maria diu et aegre errabis atque comites permultos amittes” Itaque Ulixes ante legatos insaniam tum simulavit: pileum sumpsit et equum cum bove ad aratrum iunxit. Sed Palamedes legatus Ulixis simulationem cito intellexit ac patefecit. Nam Telamachum, parvum Ulixis filium, ante aratrum deposuit: at cito Ulixes aratrum retinuit. Ergo insaniae simulatio omnibus manifesta fuit. Ita Ulixes bello Troiano interfuit; sed deinde Palamedi adsidue infestus fuit.

Esercizio 2

Posto che si convenga  di  utilizzare in classe La falsa pazzia di Ulisse come “testo di  versione” 

a) si individui  il livello di scolarità  a cui proporlo
b) si rifletta sull’utilizzazione didattica focalizzando:

o	prerequisiti e obiettivi a livello morfologico, sintattico, lessicale, pragmatico- culturale
o	consegne (studio di comprensione/ ricerche linguistiche e di contesto/ traduzione di lavoro/ traduzione letterale/ traduzione…)
o	tempi e modalità di somministrazione
o	modalità di valutazione

Esercizio 3

Traduzioni (sono proposte i testi prodotti da due studenti)

1.	In quel tempo i fratelli Agamennone e Menelao arruolavano comandanti in  Grecia per la guerra contro Troia, città dell’Asia. Per questo motivo andarono rapidamente da Ulisse, figlio di  Laerte e re di Itaca. Ma Ulisse a causa di una dolorosa profezia rifiutò di partire per la guerra. Infatti il sacerdote di Apollo fece una profezia a Ulisse. “ Dopo la guerra di Troia a lungo  vagherai per mari e per molto perderi i compagni” Perciò a quell’epoca Ulisse finse una pazzia davanti ai legati: indossava il pileo e legava  il cavallo con i buoi all’aratro. Ma il legato Palamede capì presto l’inganno di Ulisse e lo svelò. Infatti Telemaco, giovane figlio di Ulisse, depositò davanti l’aratro, invece Ulisse presto fermò l’aratro.  Pertanto la finzione della pazzia venne svelata...

2.	In quel tempo i fratelli Agamennone e Menelao comandanti della Grecia scrivevano insieme la guerra contro i Troiani, la città dell’Asia. Per questo motivo da Ulisse , e a Laerte il figlio fu affrettato il regno di Itaca. Ma Ulisse a causa della guerra pregava, la tristezza gli negava di andarsene. In verità ad Ulisse fu fatta una profezia dai sacerdoti di Apollo. “dopo la guerra di Troia per il mare a lungo e a fatica vagherai e affidabilmente moltissimo manderai via”. Perciò Ulisse avanti porterai lo incarico la pazzia simulerai: il pilo prenderai e il cavallo con il bue unirai all’aratro: Ma l’incarico di Palamede sarà scoperto e percepito da Ulisse. In verità Telemaco, il piccolo figlio di Ulisse, davanti all’aratro depose: e lo chiama Ulisse e l’aratro trattiene: Così la pazzia fu manifesta dall’uomo...

Si analizzino i testi  prodotti dagli studenti e se ne discutano gli “errori” chiedendosi se, e in quale misura, dipendano da:

•	Errate strategie di lettura
•	Mancanza di informazioni (carenze  a livello di “enciclopedia”)
•	Difficoltà di comprensione
•	Mediocre o scarsa competenza linguistica in latino
•	Mediocre o scarsa competenza metalinguistica in latino
•	Mancata utilizzazione di strategie e tecniche di mediazione
•	Mediocre o scarsa competenza linguistica in italiano
•	Mediocre o scarsa  competenza metalinguistica in italiano
•	Motivazione 
•	Interesse 

ATTIVITà  5

CONFRONTO INTERLINGUISTICO

Si analizzino le due versioni della storiella The butcher and the lawyer (la versione A, proposta per questa attività, e la versione  B proposta per l’attività n. 6) e si discutano gli esercizi proposti  per una possibile utilizzazione didattica (a quale livello di scolarità? Con quali obiettivi? In quale situazione didattica, in classe? A casa? In laboratorio?) 

Gli esercizi proposti per il testo “A” sollecitano soprattutto il confronto interlinguistico in ambito morfosintattico; se ne costruiscano altri, riferiti al testo “A” e al testo “B”, che spingano a riflessioni in ambito pragmatico-culturale, a livello intralinguistico e interlinguistico

The butcher and the lawyer

One day a butcher met a lawyer and said to him: “excuse me, sir, what can I do if a dog steals a piece of meat from my shop?”. The lawyer answered: “ You can ask the dog’s owner to pay for the meat. He can’t refuse!”. “Then”, the butcher replied, “you must give me seven shillings, because your dog stole that piece of meat”. But the lawyer said: “Oh, no! I have nothing to pay. You must give me  six pence, because my fee for a consultation is just seven shillings and six pence”. As you can see, only people who know the law are always right. (tratto da Parodi Carella E., 1990, Smile, Loffredo editore, Napoli)

Ti proponiamo una versione italiana della storiella The butcher and the lawyer

 Il macellaio e l’avvocato

Un giorno un macellaio incontrò un avvocato e gli disse: “ Mi scusi, signore, che cosa posso fare se un cane ruba un pezzo di carne dal mio negozio?” L’avvocato rispose: “Può chiedere al padrone del cane di pagare la carne; non potrà rifiutarsi!”. “Allora - replicò il macellaio - lei deve darmi sette scellini, perché il suo cane mi ha rubato quel pezzo di carne”. Ma l’avvocato disse: “Oh, no! Io non ho da pagare nulla. Mi deve dare lei sei pence, visto che il mio onorario per una consultazione è giusto sette scellini e sei pence”.
Come puoi vedere solo chi conosce la legge ha sempre ragione.

Potrai notare che in alcuni punti il testo italiano si discosta un po’ da quello inglese. Come sai ogni lingua ha una sua “grammatica” che le fa scegliere certe forme (e non altre) per esprimere certi contenuti. Questo esercizio vuole invitarti a riflettere su alcune scelte.

Esercizio 1

Completa la seguente tabella facendo riferimento ai testi riportati sopra.
Pronomi personali: funzione grammaticale, declinazione, caso, posizione

INGLESE	Italiano	
…said to him	Gli disse	
Excuse me…	Mi scusi	
Wat can I do..		
You can ask		
You must give me seven…		
You must give me six…		

Esercizio 2

Trascrivi nella seguente tabella i pronomi personali di I, II, III persona che hai riconosciuto nei due testi.  Completa la griglia con le altre forme che ricordi (scrivile con una penna di colore diverso). Verifica il tuo lavoro con i compagni (se hai tanti dubbi consulta il libro o chiedi all’insegnante)

INGLESE	Italiano	
SOGGETTO	COMPLEMENTO	SOGGETTO	COMPLEMENTO	
	Forme forti  
(o toniche)	forme deboli
(o atone)		Forme forti  
(o toniche)	Forme deboli
(o atone)	

						

Esercizio 3

Rispondi alle seguenti domande, quindi rileggi i testi e controlla se le tue risposte sono corrette.

Sono rimaste caselle vuote?…………………………………………
Che cosa significa forma tonica?…………………………………
Che cosa forma atona?……………………………………………………
Quanti sono i pronomi usati nel testo  inglese? ……Quanti in quello italiano? ………
Perché?…………………………………………………………………………………………
In inglese la posizione del  pronome personale rispetto al verbo è sempre la stessa?…………
Da che cosa dipende la variazione? ………………………………………………………….
E in Italiano la posizione varia?……………
Perché?…………………………………………………………………………………………
Con quale pronome il macellaio si rivolge all’avvocato e l’avvocato al macellaio in inglese?………… e in  italiano?…  Perché?…………………………………………………………………………………………

Esercizio 4

Prova a scrivere una “regola” che giustifichi le tue osservazioni , quindi verifica sui testi le “regole” che hai trovato; discuti il tuo lavoro con i compagni e l’insegnante.

In inglese i pronomi personali……………………………………………………………………  …
In italiano i pronomi personali………………………………………………………………………

Attività 6
  
DA uN TESTO ALL’ALTRO

Ti proponiamo due versione inglese del testo “The Butcher and the lawer”

a) The butcher and the lawyer
 
One day a butcher met a lawyer and said to him: “excuse me, sir, what can I do if a dog steals a piece of meat from my shop?”. The lawyer answered: “You can ask the dog’s owner to pay for the meat. He can’t refuse!”. “Then”, the butcher replied, “you must give me seven shillings, because your dog stole that piece of meat”. But the lawyer said: “Oh, no! I have nothing to pay. You must give me six pence, because my fee for a consultation is just seven shillings and six pence”. As you can see, only people who know the law are always right. (tratto da Parodi Carella E., 1990, Smile, Loffredo editore, Napoli)

B) The Butcher and the Lawyer
 
A dog ran into a butcher shop and grabbed a roast off the counter. 
Fortunately, the butcher recognized the dog as belonging to a neighbour of his. The neighbour happened to be a lawyer. 
Incensed at the theft, the butcher called up his neighbour and said, “Hey, if your dog stole a roast from my butcher shop, would you be liable for the cost of the meat?” 
The lawyer replied, “Of course, how much was the roast?” 
“$ 7.98.” 
A few days later the butcher received a check in the mail for $ 7.98. 
Attached to it was an invoice that read: Legal Consultation Service: $ 15.0 

Esercizio 1

Come puoi notare i due testi, che raccontano la medesima “storia” ed hanno il medesimo titolo, non sono proprio uguali; confronta  i due testi in inglese e annota le differenze più vistose a livello di:

•	Contenuto……………………………………………………………………………...
•	organizzazione del racconto …………………………………………………………
•	scopo…………………………………………………………………………………
•	destinatario……………………………………………………………………………
•	tipo e genere di testo…………………..……………………………………………
•	sintassi………………………………………………………………………………
•	lessico………………………………………………………………………………
•	dialoghi ……………………………………………………………………………

Esercizio 2

Riscrivi la versione “B” in italiano  mantenendone le caratteristiche  testuali.

Esercizio 3

1.	Riscrivi la versione “B” in italiano immaginando che i tuoi lettori siano ragazzi e che tu voglia dare rilievo alla “morale” della storia.

ATTIVITà 7
Laboratorio di mediazione linguistica: interpretariato

Si simuli la preparazione di un compito di Mediazione linguistica (interpretariato consecutivo) 
Situazione: Durante uno “scambio transnazionale” gli studenti accoglienti (gruppo a) mediano a turno per gli ospiti (gruppo b) le istruzioni date dalla guida turistica prima dell’ingresso in un’area archeologica.
Si rifletta su:

- quali informazioni debba avere il gruppo “a” per assolvere al suo compito rispetto a :
•	Sito archeologico da visitare
•	Regole e comportamenti da tenere in aree protette
•	Eventuali bisogni del gruppo in visita
•	Cultura e abitudini del gruppo ospite
•	formule di cortesia
•	……….

- quali competenze linguistico-comunicative il gruppo “a” debba possedere; in particolare:
•	Quali tipi di testo debba saper gestire in ricezione e produzione
•	Quale lessico debba padroneggiare
•	Quali competenze debba avere a livello pragmatico e socio-culturale
•	………

- quali informazioni debba conoscere il gruppo “b” per recepire e interpretare la  comunicazione?
•	Quali tipi di testo debba saper gestire in ricezione
•	……….

Si progetti l’attività e si predispongano gli opportuni supporti didattici (testo della comunicazione, letture di supporto, glossari…) 

ATTIVITà 8

Elaborare Compiti di supporto

In Barbero T., Clegg J., 2005, Programmare percorsi CLIL, Roma, Carocci Faber, sono presentati alcuni esempi di compiti di supporto linguistico per studenti impegnati in corsi CLIL. Nei corsi CLIL, in cui l’insegnamento di una disciplina, in parte o tutto, viene svolto in lingua straniera, gli studenti sono spesso chiamati ad attività di mediazione linguistica e culturale per i quali è bene prevedere una gamma di compiti di supporto a livello di lessico, di grammatica, di organizzazione del testo e del discorso.
Si consultino i capitoli 4.2  (p. 82) e 5 (p. 91)  e si utilizzino gli esempi per elaborare altri compiti di supporto linguistico che sostengano studenti non italofoni inseriti in una classe di storia del primo anno di secondaria superiore.  

Attività 9

Confronto interlinguistico,  Una notizia, cinque lingue

Introduzione

Il sito www.euronews.net mette a disposizione un ampio servizio di informazioni in sette lingue: francese, inglese, italiano, portoghese, russo, spagnolo, tedesco. A ben guardare, le sette versioni degli articoli, i cui temi spaziano dalla cronaca alla politica interna ed estera, a questioni squisitamente europee, passando per l’economia, non sono una mera trasposizione da una lingua a un’altra, ma si differenziano per più di un particolare. Dalle pagine di “Euronews” del 22 maggio 2006 abbiamo estratto l’articolo relativo ai risultati del referendum nel Montenegro e l’abbiamo riportato nelle sei lingue presenti nei curricoli italiani.

Attività

Si scelgano almeno tre versioni della stessa notizia e si risponda ai seguenti quesiti:

1.	Quale informazione è messa, nelle differenti versioni, in particolare evidenza dal titolo?
2.	Quali termini vengono usati nelle lingue scelte per “indipendenza”, “indipendente”, “indipendentista”? Sono presenti varianti dello stesso termine nel breve articolo?
3.	Quali elementi integrano, nelle lingue scelte, la versione italiana? 
4.	Quali, invece, sono assenti, rispetto alla versione italiana?
5.	La sequenza delle informazioni è la stessa nelle versioni scelte? 
6.	In caso di risposta negativa alla domanda n. 5, qual è, di volta in volta, la sequenza delle informazioni?

TESTI

Tedesco

Neuer Staat in Europa: Montenegro 

Montenegro wird unabhängig. Der Ministerpräsident von Montenegro, Milo Djukanovic, feierte das knappe Ergebnis des Referendums zur Auflösung des Staatenbundes mit Serbien. Die Wahlkommission in der montenegrinischen Hauptstadt Podgorica hat die Ergebnisse der Volksabstimmung offiziell bestätigt. Danach entschieden sich 55,4 Prozent der Wähler für die Auflösung des Staatenbundes Serbien-Montenegro. 
Mehr als 99 Prozent der Stimmen seien gültig gewesen, die Wahlbeteiligung lag bei mehr als 86 Prozent. Die Wahl sei demokratisch und ohne Zwischenfälle verlaufen, so der Präsident der Referendums-Kommission.
Mit guten 55 Prozent hat Montenegro gerade so die Anzahl der Stimmen erreicht, die für die Unabhängigkeit nötig sind. Unter Vermittlung der EU war die 55-Prozent-Klausel zur Bedingung für einen eigenständigen Staat gemacht worden.
Schon am Sonntag hatten die Anhänger Djukanovics auf den Straßen Montenegros ihren Sieg gefeiert. Der Ministerpräsident erklärte, mit der Unabhängigkeit von Serbien werde der Staat von 1918 wieder hergestellt. Befürworter der Souveränität sehen nun bessere Chancen zur Entwicklung und einer EU-Mitgliedschaft für die 650-tausend Montenegriner.

Inglese

Montenegro narrowly chooses independence 

Montenegro’s bid for independence from Serbia has succeeded. But by a whisker, with 55.4 per cent of people voting for a split - less than half a per cent more than was legally required. Prime Minister Milo Djukanovic had already claimed victory, prompting celebrations in the capital Podgorica.
The referendum commission put the turnout at more than 86 per cent. Commission President Frantisek Lipka confirmed that more than 99 per cent of the votes cast were valid. Supporters of the union with Serbia say pollsters who predicted the win had jumped the gun. The initial projection was slightly higher at more than 56 per cent. The last time Montenegro was independent was nearly 90 years ago at the end of World War I.

Spagnolo

Montenegro dice Sí a la independencia 

Los independentistas montenegrinos, con el primer ministro Milo Djukanovic a la cabeza, han logrado la victoria en el referéndum celebrado este domingo. Una consulta histórica, en la que el 55,4% del electorado se ha mostrado a favor de la secesión. Los partidarios de permanecer en la unión estatal con Serbia han logrado el 44,6% de los votos. Así lo ha confirmado la Comisión Electoral, que también ha señalado que el 99,13% de los votos han sido válidos.
La fiesta por el triunfo del Sí comenzó muy pronto, apenas conocidas las proyecciones emitidas por los sondeos a pie de urna. Los independentistas montenegrinos están convencidos de que comienza, ahora, una etapa de prosperidad y desarrollo económico que podría abrirles las puertas a la Unión Europea.

Francese

Les indépendantistes gagnent le référendum 

Les partisans de l’indépendance du Monténégro peuvent exulter. Ils ont remporté le référendum qui avait lieu hier dans cette province des Balkans. Une victoire pour le Premier ministre monténégrin, Milo Djukanovic, chef de file de la séparation entre son pays et la Serbie.
D’après le dernier décompte, les indépendantistes ont recueilli 55,4% des voix et plus de 99% des bulletins ont été validés. Des résultats confirmés ce matin par le président de la Commission électorale à Belgrade. Ce référendum historique avait massivement mobilisé hier. Près de 90% des électeurs s’étaient rendus aux urnes. Les supporters de la séparation entre le Monténégro et la Serbie n’ont pas attendu l’annonce des résultats officiels. La nuit dernière, ils ont proclamé leur victoire et sont descendus dans les rues pour la fêter. 
Le résultat de ce référendum donne naissance à un nouvel Etat et met un terme à l’union formée avec la Serbie il y a trois ans. Il ouvre également la voie à un rapprochement entre ce pays et l’Union européenne.

Russo

Сторонники независимости Черногории празднуют победу 

Они рукоплещут своему премьеру Мило Джукановичу. Согласно официальным предварительным результатам, 55.4% граждан поддержали выход республики из союза с Сербией.
Об этом сообщил журналистам в Подгорице глава комитета по проведению референдума Франтишек Липка.Более 99% бюллетеней признаны действительными. Активность избирателей была очень высокой. На избирательные участки пришли 86.3% жителей республики, имевших право голоса. Согласно условиям проведения референдума, разработанным Eвросоюзом, для принятия решения о независимости необходимо было, чтобы за это проголосовали не менее 55% избирателей. 
Черногория - единственная республика, которая в момент распада Югославии осталась в союзе с Сербией. Государственное сообщество Сербии и Черногории было создано в 2002 году.

Italiano

Montenegro: il referendum sancisce l’indipendenza dalla Serbia 

In Montenegro il fronte del sì all’indipendenza dalla Serbia ha vinto. Già nella notte l’esito del referendum era chiaro e a annunciare il successo il suo fautore il premier montenegrino Milo Dijukanovic. Stamani i risultati ufficiali sono stati resi noti dalla commissione elettorale, che ha certificato che i sì hanno ottenuto il 55,4% dei voti e i no il 44,6. Il presidente della commissione ha anche precisato che i voti validi hanno superato il 99%. L’affluenza alle urne ha superato invece l’86%. I festeggiamenti sono iniziati nella notte. Per il Montenegro si tratta di un momento storico. L’unione con la Serbia, per i suoi leader politici, soffocava le aspirazioni economiche e le ambizioni politiche della piccola repubblica. L’indipendenza, ritengono, renderà inoltre più semplice il cammino verso l’Unione europea.
I risultati delle proiezioni erano stati contestati dal leader dell’opposizione unionista, che aveva detto di attendere il verdetto della commissione elettorale.

Approfondimento: Mediazione linguistica orale
Attivando la funzione “Video”, si ascoltino ora le registrazioni dell’articolo nelle diverse lingue. Le registrazioni sono accompagnate dalle immagini e seguono, con lievissime differenze, il testo scritto. Si provi a sovrapporre al commento registrato in lingua straniera la  versione italiana. 

aTTIVITà 10
Altre proposte per una didattica trasversale della mediazione linguistica

Nel corso di un seminario di formazione in presenza La riflessione linguistica, un’ottica trasversale,  Ferrara, 2-5maggio 2001 - Liceo classico “L. Ariosto”, un gruppo di docenti di area linguistica ha lavorato sul tema della “comprensione/traduzione”. Al termine dei lavori ha elaborato un documento che illustra alcune interessanti riflessioni sulla traduzione e presenta un modello di laboratorio di comprensione/traduzione inizialmente pensato per il biennio, ma trasferibile, con opportuni accorgimenti, anche al triennio (sottogruppo1). Si propone di leggere il documento e di discutere, in relazione a specifici contesti scolastici, possibili modalità di sperimentazione del modello. 
Il  documento è reperibile alla pagina http://www.hermescuole.it/didattica/progetti/prog_altri/LabScrittura/HOM_MAP_TER/altriseminari/ottica/index.htm

ATTIVITà 11
Tradurre  i “classici” ?
Spunto per una interessante discussione possono essere i due testi seguenti, il primo di De Mauro è tratto da Capire le parole (2002: 85-86) il secondo è uno stralcio della relazione Da un italiano ad altri: riscritture e traduzioni endolinguistiche del “Decameron”  tenuta da  Franco Nasi a  Modena in occasione del seminario Dieci incontri per parlare di traduzione, i cui Materiali di discussione sono raccolti in Honnacker (2005)  

1.	“Tempo fa in un liceo italiano una professoressa ha fatto leggere a un allievo un passo dell’Orlando furioso, un testo che la generazione anziana nel suo segmento colto, ex liceale, era ed è ancora abituata a considerare un testo “facile”, immediatamente trasparente. Il ragazzo ha letto e si è taciuto: La professoressa gli ha sollecitato con aria interrogativa un commento, una spiegazione: E il ragazzo, che non risulta avesse letto Jakobson, ha esclamato: “A professore’, e che devo fare? Tradurre?” Il fatto è che l’italiano in questi ultimi anni è andato cambiando più di quanto la generazione colta anziana percepisca e ammetta: sta per cadere l’antico vanto dei letterati italiani verso i loro colleghi francesi, inglesi, tedeschi, il vanto di poter leggere senza difficoltà lessicali e morfosintattiche i testi antichi tre-quattrocenteschi della nostra lingua, cosa impossibile senza studi filologici nel caso delle altre tre tradizioni linguistiche. Il ragazzo, spudoratamente privo di freni colti, sanamente barbarico, avverte e segnala senza remore che c’è ormai uno iato tra l’italiano di Ariosto e il suo: sapesse di traduttologia, direbbe che quello è un source language, come il latino e il francese, e il suo è un diverso target language.

2.	Quando uscì, pochi anni fa, un’edizione delle Canzoni di Leopardi accompagnata da una traduzione in prosa di Santagata per gli Oscar Mondadori, ci fu sulle pagine dei giornali una vivace polemica sull’utilità o il danno delle traduzioni dei classici. C’era chi sosteneva che in questo modo si perdeva il senso di lontananza e della storia, che si banalizzavano questi grandi testi rendendo termini complessi e carichi di rimandi al platonismo come “beltà” con un poco evocativo “bellezza”, che la lingua di Leopardi è comprensibile e non ha bisogno di traduzioni. Basta insegnare per alcuni anni in una scuola superiore in Italia per rendersi conto che oggi uno studente non riesce a leggere con piacere i classici della nostra tradizione. Ma forse questo vale anche per un pubblico adulto e colto, se è vero quanto scrive Melograni nella Premessa alla sua versione in italiano contemporaneo del Principe di Machiavelli:
Alcuni anni or sono, Goffredo Parise mi confidò che abbastanza di frequente l’italiano di Machiavelli gli risultava difficile, complicato e oscuro. Mi disse di esser riuscito a capire e a gustare Il Principe di Machiavelli solamente dopo averlo letto in traduzione francese. Soggiunse che gli stranieri conoscevano Machiavelli meglio degli italiani, poiché avevano la fortuna di leggerlo tradotto. Suggerì di tradurre Il Principe in italiano moderno, e sostenne che la cultura politica degli italiani ne avrebbe tratto gran giovamento. Ho avuto la fortuna di insegnare per diversi anni all’estero. Una cosa che mi ha sempre sorpreso era proprio la diversa velocità con cui gli studenti stranieri leggevano alcuni nostri classici. Il Principe è un testo richiesto nei corsi di Scienze politiche, e gli studenti lo leggono, con piacere, in un paio di sere. 

Attività 12

“Negoziare: topo o ratto”
In Dire quasi la stessa cosa Eco (2003: 91-94) propone un’interessante riflessione sulla questione della negoziazione dei significati. Si legga e si discuta poi il passo sul forum.

Approfondimento:

Per un approfondimento si legga U. Eco, Riflessioni teorico-pratiche sulla traduzione in Nergaard (a cura di), 2002, Teorie contemporanee della traduzione,Milano, Bompiani, 121-146

ATTIVITà 13

Traduzione intersemiotica

Un’attività speculare rispetto a quella menzionata da Jakobson come esempio di “traduzione intersemiotica”, vale a dire il passaggio da un codice semiotico ‘altro’ a quello verbale (Jakobson parla invece del contrario), appartiene di fatto alla prassi didattica nell’insegnamento delle lingue moderne. Si pensi, ad esempio, a quanto spesso l’insegnante di lingue moderne inviti i propri studenti a scrivere un breve riassunto di una o più sequenze filmiche. 

Prima attività

A questo proposito, un’attività propedeutica potrebbe essere costituita dalla visione del breve film Die Kunst des Spickens (ovvero: “L’arte del copiare”), realizzato da studenti tedeschi. Il cortometraggio è visibile e scaricabile alla pagina www.die-kunst-des-spickens.de/downloads/film/

Non ha importanza, ai fini dell’attività che proponiamo, che l’audio sia in lingua tedesca. L’attenzione degli studenti, infatti, sarà rivolta alle immagini filmate. Per questo, sarà cura dell’insegnante dell’area linguistica guidare l’attività di traduzione intersemiotica preparando una serie di domande, formulate nella lingua nella quale gli studenti dovranno procedere. Solo due concetti vanno spiegati in via preliminare: spicken, ovvero copiare, scopiazzare a scuola, in occasione di un compito in classe, e Spickzettel, vale a dire il bigliettino dal quale copiare. 

Ecco un esempio di domande in Italiano e in Tedesco:

I: Quante tecniche fondamentali nell’arte del copiare vengono elencate?
T: Wie viele Basistechniken des Spickens werden aufgelistet?

I: Quale tecnica si rivela del tutto inefficace e viene pertanto cancellata dalla lista?
T: Welche Basistechnik entpuppt sich als untauglich und wird deshalb von der Liste gestrichen?

I: Quali oggetti sono indicati come esempi di bigliettini particolarmente creativi ed efficaci?
T: Welche Gegenstände werden als Beispiele für besonders kreative und wirksame Spickzettel aufgeführt?

I: Che cosa si può fare con un sottobicchiere?
T: Was kann man mit einem Bierdeckel machen?

I: E con un righello? Con una bottiglia?
T: Und mit einem Lineal? Mit einer Flasche?

I: Che cosa è l’uncovert cheating?
T: Was ist das “uncovert cheating”?

I: Quali esempi di uncovert cheating dà il filmato?
T: Welche Beispiele gibt das Video für uncovert cheating?

I: Nel copiare, occorre prestare particolare attenzione all’insegnante in classe. Quali tipi di insegnante vengono presentati nel filmato?
T: Beim Spicken muss man auf den Lehrer aufpassen, der gerade im Klassenzimmer ist. Welche Lehrertypen werden im Film dargestellt?

Seconda attività

Un’altra attività diffusa nella didattica delle lingue moderne è il resoconto verbale di storie raccontate per immagini. Erich Ohser ha pubblicato, con lo pseudonimo di e.o.plauen, una serie celeberrima di storie di questo genere, le “Bildgeschichten” di “Vater und Sohn”, “padre e figlio”. All’indirizzo Web
www.vaterundsohn.de/spielSpass_Geschichten.asp?WKorbUID=187520636&be=vs
si possono leggere le sequenze di quattro storie della serie Vater und Sohn: Das fesselnde Buch (Il libro avvincente), Goethe. Alle Achtung! (Goethe: congratulazioni!), Entdeckung einer Schlittenbahn (Scoperta di una pista da scivolo), Vater werden ist nicht schwer (Non è difficile diventare papà). 

Il compito assegnato consiste nel raccontare le sequenze delle quattro storie in una lingua a scelta. Si consiglia di fornire o ‘rinfrescare’, prima dell’esecuzione del compito, il lessico necessario alla verbalizzazione delle storie.